4. Darstellung der Methode

Es gibt keine einheitliche Definition Offenen Unterrichts. Kasper geht so weit, dass er sagt: „Offenen Unterricht definieren zu wollen, ist ein Widerspruch in sich selbst“ (Kasper 1994, S. 5) In der Literatur finden sich verschiedene Versuche einer Definition, die sich teilweise in gewissen Punkten ähneln, aber durchaus unterschiedliche Verständnisse von Offenem Unterricht aufzeigen. Gründe für diese sehr unterschiedlichen Verständnisse von Offenem Unterricht lassen sich vor allem darin finden, dass hier kein wissenschaftlicher Ansatz entwickelt wurde, sondern Konzeptionen im Sinne von „Meisterlehren“ bestimmter Praktiker, die ihre Ansichten verallgemeinern.

4.1 Gängige Definitionen Offenen Unterrichts:

Die Heterogenität und Unklarheit der Konzeptionen über Offenen Unterricht zeigt sich in unterschiedlichen Definitionen. Hier sind einige ausgewählt:

Offener Unterricht als Sammelbezeichnung:
„Auf der Grundlage verschiedener Vorschläge … möchte ich Offenen Unterricht kennzeichnen als Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs“ (Wallrabenstein 2001, 54).

Offener Unterricht als Teil humanistischer Psychologie:
„Offener Unterricht kann als eine pädagogische Variante der personenzentrierten Psychologie im Sinne von Rogers aufgefasst werden; der Rogers-Ansatz gibt also die Ziele vor. Die Einzelmerkmale des Offenen Unterrichts sind aus den empirisch vorfindbaren Umsetzungen abzuleiten“ (Goetze 1992, 258).

Offener Unterricht als methodisches und soziales Konzept:
„Offener Unterricht gestattet es dem Schüler, sich unter der Freigabe von Zeit, Raum und Sozialform Wissen und Können innerhalb eines „offenen Lehrplanes“ an selbst gewählten Inhalten auf methodisch individuellem Weg anzueignen.
Offener Unterricht zielt im sozialen Bereich auf eine möglichst hohe Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung des Schülers bezüglich der Infrastruktur der Klasse, der Regelfindung innerhalb der Klassengemeinschaft sowie der gemeinsamen Gestaltung der Schulzeit ab“ (Peschel 2002, 78).

Offener Unterricht als Schülerorientierung:
„Mit dem Terminus ‚Offener Unterricht’ wird ein Unterricht bezeichnet, dessen Unter­richtsinhalte, -durchführung und -verlauf nicht primär vom Lehrer, sondern von den Interessen, Wünschen und Fähigkeiten der Schüler bestimmt wird, wobei der Grad der Selbst- und Mitbestimmung des Lernenden durch die Schüler zum entscheidenden Kriterium des Offenen Unterrichts wird“ (Neuhaus-Siemon 1989 zitiert in: Jürgens, 43).

Jürgens versucht durch eine Analyse verschiedener Definitionen, Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten und auf dieser Grundlage Kriterien aufzustellen, die Offenen Unterricht kennzeichnen. Diese beziehen sich auf:

Nach Peschel ist das Wesentliche beim Offenen Unterricht das Denken vom Kinde aus und daher fordert er:
„Der Lehrer muss die Schüler vom ersten Tag an wirklich selbstständig arbeiten lassen. Er muss sie als Individuen sehen und annehmen. Er muss ihnen als Ansprechpartner zur Verfügung stehen, darf dabei aber nicht ihre Selbstständigkeit einschränken. Dabei muss nicht jede Stunde Unterricht in der Schule offener Unterricht sein, aber dieser muss immer die Ausgangsbasis darstellen. Das Vertrauen des Lehrers in die Schüler muss bei jedem Fach und jeder Methode ehrlich und für die Kinder offensichtlich sein.“ (Peschel 2002)

4.2 Dimensionen offenen Unterrichts (vgl. Peschel 2002)

Damit eine Abgrenzung zu anderen Formen vorgenommen werden kann, ist es nach Peschel wichtig, eine Mindestanforderung an Offenen Unterricht zu formulieren bzw. eine Ein­stufungshilfe für die Öffnung von Unterricht vorzugeben. Als Grundlage für eine Einteilung möglicher Untersuchungskriterien für Offenen Unterricht bieten sich nachfolgend aufgeführte Dimensionen von Unterricht an:

Aus diesen Kriterien heraus lassen sich nun verschiedene Öffnungsvarianten konstruieren, die von nicht vorhanden (= traditionelles, lehrerzentriertes Unterrichtsmodell) bis hin zu weitestgehend (= Offener Unterricht) reichen. Die Übersicht verdeutlicht aber auch, dass es viele Übergänge hin zum Offenen Unterricht gibt, was den Umstand reflektiert, dass in der Praxis viele Maßnahmen erst nach und nach umgesetzt oder erreicht werden können:

(Vgl. Peschel 2002)

Um die o.g. Dimensionen Offenen Unterrichts fassbarer zu machen, schlägt Peschel folgende „Stufen“ Offenen Unterrichts vor:

4.3 Stufenmodell des Offenen Unterrichts (vgl. Peschel 2002)

Stufe 0 als Vorstufe „Geöffneter Unterricht“ – nicht „Offener Unterricht“
Differenzierte Arbeitsformen (freie Arbeit, Wochenplan, Werkstätten, Stationen,…) bei denen relativ unwichtige Komponenten freigegeben werden, wie z.B. Zeit, Ort, Sozialform,…
Die Inhalte, Methoden und Lernweg werden noch weitgehend durch Schulbücher, Karteien oder sonstige Aufträge vorgegeben.
Grundidee: Lernen muss Passung haben

Stufe 1: Die methodische Öffnung
Die methodische Öffnung ist die Grundbedingung für eine Öffnung des Unterrichts und basiert auf der konstruktivistischen und lernpsychologischen Annahme, dass Lernen ein eigenaktiver Prozess ist. Der Lernweg wird ganz freigegeben, so dass die Kinder ihren eigenen Weg zur Lösung des Problems suchen. Der Lehrer wählt unter Umständen lediglich die Inhalte und Problemstellung aus und macht sie den Kindern zugänglich.
Grundidee: Lernen ist ein eigenaktiver Konstruktionsprozess des Einzelnen

Stufe 2: Die methodische und inhaltliche Öffnung
Grundlage für die Erweiterung der Öffnung um die inhaltliche Dimension ist der Ansatz des interessenbezogenen Lernens. Man lernt am schnellsten und einfachsten, wenn man sich für etwas interessiert. Für den Unterricht bedeutet das, dass es keine vorstrukturierten Lehrgänge oder Arbeitsmaterialien gibt, sondern dass die Schüler eigene Themen zur Bearbeitung mit in die Schule bringen, die sie interessieren.
Grundidee: Lernen ist am effektivsten, wenn es vom Lernenden als selbstbestimmt und signifikant erlebt wird.

Stufe 3: Die sozial-integrative Öffnung
Es wird versucht, Basisdemokratie und Schülermitgestaltung im Unterricht insgesamt zu verwirklichen. Das bedeutet, dass vom Lehrer keinerlei Regeln und Normen vorgeschrieben werden (was aber nicht bedeutet, dass er sie nicht vorlebt und als persönliches Recht einfordert). Die für das Zusammenleben notwendigen Absprachen unterliegen einer dauernden Veränderung und Anpassung und liegen in der Verantwortung aller. Der Lehrer ist dabei ein gleichberechtigtes Mitglied der Gemeinschaft und unterliegt den gleichen Regeln und Absprachen.
Grundidee: Soziale Erziehung ist am effektivsten, wenn die Strukturen vom Einzelnen selbst mitgeschaffen und als notwendig und sinnvoll erlebt werden.

4.4 Organisation der Lernprozesse

Unter „Lernen“ versteht man außer der Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten auch die Auseinandersetzung eines Individuums mit Dingen, Sachverhalten oder Personen (vgl. Bönsch 1979). In den zum Offenen Unterricht gehörenden Arbeitsformen wie Projektlernen, Stationenarbeit, Freiarbeit, Wochenplan oder Gruppenunterricht kann experimentierendes, entdeckendes, erfahrungsentfaltendes und handlungsorientiertes Lernen realisiert und erprobt werden.
Anders als beim Frontalunterricht dient das freie Arbeiten dazu, dass sich Schüler selbstständig Inhalte, Ziele und Gestaltung ihrer Aktivitäten wählen sollen. Ihre Kreativität soll angeregt werden. Anleitung und Hilfe ist von der Lehrperson so zu gestalten, dass eigenständiges Arbeiten und die Bereitschaft Verantwortung zu übernehmen, zunehmen (vgl. Hegele 1997, S.7).
Es werden Lernfelder entwickelt, die an der Lebenswirklichkeit orientiert sind. „Der handelnde Umgang als bevorzugtes Lernverhalten, die Vermeidung einer Verkürzung der Lernprozesse auf den kognitiven Bereich, die Wahrung von Offenheit und Flexibilität, die Berücksichtigung gesellschaftlicher Lernerfordernisse und individueller Lernbedürfnisse in der Gegenwart und Zukunft und die elementare Wissenschaftsorientierung sind Konstruktionsmerkmale für die Lernfelder.“ (Bönsch 1979,  24).
Damit offener Unterricht möglich werden kann, darf er nicht so viele inhaltliche Vorgaben haben, damit die Schüler nicht nur ausführende Funktionen haben. „ ‚Nicht je offener, desto besser’, sondern der Grad von Offenheit, der jeweils angemessen ist, hängt stets von den Zielen der jeweiligen Situation ab und wird deshalb von Fall zu Fall unterschiedlich sein“ (Wagner 1978,  53).

4.5 Soziale Aspekte

Wesentlich für das Gelingen Offenen Unterrichts ist, nach Goetze, ein Minimum an abgesprochenen, ggf. vorbereitend eingeübten, Regeln in der Gruppe sowie eine gewisse Selbstständigkeit und Planungsfähigkeit der einzelnen Schüler.
Offener Unterricht erfordert weitgehend eine gemeinsame Planung, Steuerung und Auswertung von Unterricht. Schüler und Lehrperson interagieren miteinander. Die Schüler realisieren den Unterricht mit.
Bei dieser Unterrichtsform werden Sozialformen praktiziert, die soziale Beziehungen fördern (Unterrichtsgespräch, Kleingruppenarbeit, Partnerarbeit, etc.). Dieser kommunikativ ange­legte Unterricht zielt darauf ab, eine Schüler-Lehrer-Lerngemeinschaft auf Zeit zu etablieren. Schüler sowie Pädagoge bringen Absichten, Bedürfnisse, Interessen und Kompetenzen ein.
Stehen die Schüler einem offenen Unterricht positiv gegenüber, sollte die Lehrkraft folgende kommunikationsfördernden Verhaltenstendenzen aufzeigen:

4.6 Forschungsergebnisse zum Offenen Unterricht an Allgemeinen Schulen

Die Forschungsergebnisse zum Offenen Unterricht sind bisher eher als subjektiv im Rahmen von Lehrerbeschreibungen und Vermutungen vorliegend. In verschiedenen Studien zeichnen sich allerdings Trends ab. Giaconia und Hedges (1982) führten eine Metaanalyse von 150 Untersuchungen durch, in denen Offener Unterricht mit traditionellem Unterricht verglichen wurde. Nach den Ergebnissen dieser Studie wurden durch Offenen Unterricht folgende Bereiche etwas besser gefördert: Selbstständigkeit, Kreativität, mentale Fähigkeiten, Kooperativität, Neugier und die Einstellung zu Schule und Lehrer. Die Ergebnisse in den Bereichen Sprache, Rechnen, Lesen, weiterer Schulleistungen sowie der Leistungsmotivation, weisen teilweise auf eine gewisse Überlegenheit der traditionellen Unterrichtsform hin. Petra Hanke stellte in einer empirischen Untersuchung fest, dass viele Lehrer, die meinten, offenen Unterricht zu praktizieren, gar nicht den Kriterien an diesen Unterricht genügten. Offener Unterricht ist mehr eine Einstellung, aber auch eine Fiktion, die in der Praxis nicht vollständig umgesetzt werden kann. Sie kommt ferner zu dem Schluss, dass bei engeren Messungen keine unmittelbaren Vorteile des offenen oder teilweise geöffneten Unterrichts erkennbar sind, dass jedoch für den kreativen Bereich mit solchen Vorteilen gerechnet werden kann (vgl. Petra Hanke: Lehr-Lernkulturen und schriftsprachliche Handlungskompetenzen im Primar­stufen­bereich. Habilitationsschrift Universität zu Köln, 2002).

4.7 Mögliche Probleme auf dem Weg zum Offenen Unterricht

Die Realisierung eines „Offenen Unterrichts“ kann sich durchaus schwierig gestalten. Mögliche Probleme könnten sein:

Die möglichen Vor- und Nachteile der offenen Unterrichtsform sollten von der Lehrperson gut überdacht werden. Letztlich muss für jede Schulform und jede Klasse individuell herausgefunden werden, welche Unterrichtsform sich in welchem Fach am besten eignet und die besten Ergebnisse erzielt.