5. Beispiele

>> 5.1 Das Reflektierende Team als Supervision von Lehrkräften
>> 5.2 Das reflektierende Team als Feedbackmethode
>> 5.3 Einsatz des Reflecting Team bei Kommunikationsproblemen in Seminarsituationen
>> 5.4 Einsatz des Reflecting Team im Kontext von Sozialarbeit
>> 5.5 Weitere Beobachtungsleitfäden

5.1 Das Reflektierende Team als Supervision von Lehrkräften

Beispiel in Anlehnung an Connemann, Ralf: Das Reflektierende Team in der Aus- und Fortbildung von Beratungslehrkräften. In: Das Spiel der Ideen. Reflektierendes Team und systemische Praxis. Hg.: J. Hargens/A. v. Schlippe. Dortmund (Borgmann) 2002, 109-122

(aus: ebd., 111)

Falldarstellung
„Im Kreis von 10 TeilnehmerInnen stellt die Beratungslehrerin S. ein aktuelles Anliegen vor: Es handelt sich um den Schüler Hannes und seine Eltern, mit dem/denen es Probleme zu geben scheint. Die Beratungslehrkraft ist hier von der Klassenlehrerin um Mithilfe gebeten worden. Bei dem 11-jährigen Hannes und seinen Eltern handelt es sich um Aussiedler aus Kasachstan, die seit fünf Jahren in der Bundesrepublik sind. Beklagt wird Hannes’ Unselbständigkeit. Insbesondere die Mutter, eine gelernte Krankenschwester, blockiere ihn und wolle ihn nicht loslassen. Erschwerend komme hinzu, dass der Junge Diabetiker sei und Medikamente nehmen müsse, mit Unterstützung durch die Lehrkräfte auch in der Schule. Zwei bisherige Beratungsgespräche haben zwar ein Vertrauen zur Mutter hergestellt, die Blockierungen seien aber geblieben und erstrecken sich insbesondere auch auf außerschulische Aktivitäten (Ausflüge, gemeinsame Kinobesuche usf.), an denen der Junge nicht teilnehmen darf. Gelegentlich wird er auch noch zur Schule gebracht.
Als Fragestellung für Interview und Reflektierendes Team formulierte die Beratungslehrerin zunächst, wie sie es schaffen können, die Mutter dazu zu bringen, den Jungen mehr loszulassen. Nach dieser Formulierung äußert sie ungefragt, wahrscheinlich sei schon die Frage „Wie kann ich es schaffen?“ eine Überforderung für sie. Schon daran ist ersichtlich wie wichtig die Fragestellung für die Fallbesprechung ist und wie nötig eine Präzisierung. Diese Präzisierung ergibt im vorliegenden Fall nach einigem Hin und Her die folgende Fragestellung: „Was muss geschehen, damit der Junge mehr Eigeninitiative entwickelt und auch an außerschulischen Aktivitäten teilnehmen kann?“ “ (ebd., 114)

Kleingruppenarbeit

Kleingruppe A
Diese Kleingruppe (mit drei Personen) entwirft Fragen, die durch eine ausgewählte TeilnehmerIn in der Interviewphase gestellt werden. Hilfreich für die Erstellung solcher Fragen ist folgender Fragenkatalog. Dieser orientiert sich dabei an lösungsorientierten und zirkulären Fragen, die im Rahmen von systemischen Beratungssituationen verwendet werden. (Fragekatalog aus ebd., 121f.)

Einstieg:

Kleingruppe B
Vorbereitung auf den Einsatz als Reflektierendes Team: Verteilung auf Verantwortlichkeiten – wer achtet auf was?
Beobachtungskriterien können dabei folgende sein:

Reflecting Team
Nach der Interviewphase setzt sich das Reflektierende Team zu einer kurzen Besinnungsphase so im Kreis zusammen, dass der Blick nicht direkt auf die Ratsuchende gerichtet ist und diese dem Prozess ‚von außen’ zusehen kann. Während des Interviews haben die Teammitglieder Notizen gemacht, die sie nun einbringen können. Die Phase wird möglichst mit einer positiven Konnotation des Prozesses eingeleitet.

Rückmeldung der Ratsuchenden
Der Ratsuchende gibt eine Rückmeldung über den Verlauf der Supervision.

5.2 Das reflektierende Team als Feedbackmethode

Innerhalb von Seminaren jeglicher Art (Schule, Ausbildung, Universität, Weiterbildung) kann das reflektierende Team als Feedbackmethode eingesetzt werden, um dem Seminarleiter oder einem Referenten eine Rückmeldung über verschiedene Aspekte des Seminars zu geben. Hierzu wird eine spezielle Gruppe gebildet, die den Referenten während der Seminarsitzung beobachtet und am Ende in einem gesonderten Kreis über die Seminarsitzung spricht und diskutiert.
Um das Reflecting Team einzusetzen, ist es sinnvoll, vor der Beobachtung einen Kriterienkatalog zusammenzustellen. Dieser bezieht sich nicht nur auf die sachliche Seite des Referates, sondern auch auf die Beziehung, die der Referent zur Seminargruppe hergestellt hat. Oft ist es notwendig, den Kriterienkatalog auf einzelne Punkte zu beschränken, um wenige Kriterien aus unterschiedlichen Perspektiven darstellen zu können.
Am Ende der Seminarsitzung sollte dem Reflecting Team genügend Zeit für das Feedback eingeräumt werden. Dieser Zeitanspruch wird oft unterschätzt.
Im Folgenden werden einige Beobachtungskriterien dargestellt, die in ähnlicher Art im Seminar „Beratungsmethoden II“ bei Prof. Dr. Kersten Reich im Sommersemester 2002 an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln entwickelt wurden:

Struktur:

Inhalt:

Beziehung:

5.3 Einsatz des Reflecting Team bei Kommunikationsproblemen in Seminarsituationen

Das Reflecting Team ist auch geeignet, um Kommunikationsprobleme in Seminarsituationen direkt anzusprechen und zu reflektieren. Dazu kann die Seminarleitung oder auch die Teilnehmergruppe einen Kreis mit einer bestimmten Anzahl von Personen bilden, die die Seminarsituation beobachtet.
Auch hier ist es sehr wichtig, dass den Beobachtern ein Beobachtungskatalog vorliegt. Der folgende Beobachtungsleitfaden entstand in Anlehnung an einen von Prof. Dr. Kersten Reich entwickelten Beobachtungsbogen (NASA-Spiel). Dieser sollte je nach Fragestellungen und Problemen der jeweiligen Situation angepasst werden.

Selbstorientiertes Verhalten:

Interaktions-orientiertes Verhalten:

Aufgaben-orientiertes Verhalten:

5.4 Einsatz des Reflecting Team im Kontext von Sozialarbeit

Ein Reflecting Team im klassischen Sinne ist mit hohem personellem Einsatz verbunden. Es können jedoch auch gute Ergebnisse erzielt werden, wenn nur ein Berater und ein Zweit-Berater / Kollege zusammen mit einem Klientensystem arbeiten [vgl. Pfeifer-Schaupp, Hans-Ulrich: Jenseits der Familientherapie: systemische Konzepte in der sozialen Arbeit. Freiburg (Lambertus) 1995, 213 ff.]
Auch hier führt ein Berater das Interview, der andere nimmt die zuhörende Position ein. Nach einer gewissen Zeit tauschen sich Berater und Beobachter in Anwesenheit der Klienten über den bisherigen Gesprächsverlauf aus. Sie unterhalten sich wirklich miteinander und nehmen also – wie im ursprünglichen Setting - keinen Blickkontakt mit den Ratsuchenden auf.
Pfeiffer-Schaupp berichtet, „dass die Auswirkungen auf die BeraterInnen vielleicht noch entscheidender sind als die auf die KlientInnen; denn sie benutzen eine andere Sprache und erzeugen damit eine andere Wirklichkeit, sie werden rücksichtsvoller, vorsichtiger, weniger diagnostizierend und wertend“ (ebd., 216).
Das zentrale Anliegen sozialer und betreuender Tätigkeiten, Hilfen und Lösungen mit statt für Klientinnen zu entwickeln, kann durch die im Reflecting Team vermittelte innere Haltung der Kooperation entscheidende Anregungen erhalten. Sozialpädagogen, Betreuer und Erzieher, welche ansonsten immer über ihre Klienten sprechen, werden durch die Anwesenheit ihrer Klienten quasi „genötigt“, einen vorsichtigeren, vermutenderen und wertschätzenderen Sprachstil zu verwenden.
Allein die Vorstellung, dass der Klient, die Gruppe oder Familie, über die im Team, bei der Fallbesprechung oder in der Supervision gesprochen wird, anwesend sei, kann helfen, festgefahrene Sichtweisen und expertokratisches Wissen (= „was das einzig Richtige für den anderen ist“) aufzuweichen.

5.5 Weitere Beobachtungsleitfäden

Kersten Reich (2002, 251 f) weist darauf hin, dass zu einer gezielten Beobachtung der komplexen Kommunikationsabläufe eine Vorverständigung über das Konstrukt, das man beobachten möchte, gehört. Er empfiehlt vor allem bei der Anwendung im Unterricht die Entwicklung von Beobachtungsleitfäden. Er schlägt außerdem vor, eine gemischtgeschlechtliche Gruppe aus drei Personen als RT zu wählen, um eine notwendige Beobachtungsbreite zu sichern.
Wird das Reflecting Team für die Inhaltsseite eines pädagogischen Prozesses als Feedback eingesetzt, ist es angemessen in allen Phasen gerichtet zu kommunizieren, sich also mit seinen Äußerungen direkt an die Empfänger zu wenden und insofern von den Regeln des RT abzuweichen.

Reich empfiehlt für pädagogische Prozesse ein anderes Setting als Andersen es für die therapeutischen vorschlägt. Nach Reich (2002, 253) zieht sich das Reflecting Team zur Diskussion zurück und berichtet dann von seinen Beobachtungen und diskutiert sie mit allen Teilnehmern. Das hat den Vorteil weniger gewöhnungsbedürftig zu sein als Andersens Setting und es entspricht dem Bedürfnis von Lernenden nach direkter Ansprache. Dies gilt vor allem auch da, wo es um die Inhaltsseite geht. Bei Andersen diskutiert das Reflecting Team seine Beobachtungen und Hypothesen nur miteinander, aber in Anwesenheit der anderen Teilnehmer und damit unter ihrer Beobachtung. Es richtet weder das Wort an die anderen Teilnehmer, noch nimmt es Blickkontakt auf. Das hat den Vorteil, dass die Hypothesen im Prozess ihrer Entstehung und damit in ihrer Relativität und Vorläufigkeit beobachtet werden können. Außerdem ist es für die Beobachter einfacher, sich auf das Gesagte zu konzentrieren, wenn sie nicht per Blickkontakt mit der Beziehung zum anderen beschäftigt sind (Andersen, 1990, 55). Auf diese Weise fällt die Entscheidung, wie sie auf das Gehörte reagieren wollen, ob sie sich verschließen oder sich inspirieren lassen, vielleicht leichter. Dahm und Be (2000, 68) gehen noch einen Schritt weiter, indem sie empfehlen, sich beim Zuhören vom Reflecting Team abzuwenden und z.B. aus dem Fenster zu schauen. Hier stellt sich die Frage, ob dies ein förderliches Verhalten für lösungsorientiertes handeln in Kommunikation sein kann. In keinem Fall kann diese eher abweisende Art der Kommunikation Ziel einer Reflexion über Lehr- und Lernprozesse sein, da es bei diesen vorrangig um eine Verbesserung der Kommunikation miteinander gehen sollte. Der Lehrende muss bei möglichen heiklen und verletzenden Stellungnahmen sofort eingreifen, um das RT auf die Regeln der Prozessbeobachtung zurückzuführen.

Beispiele:

Beobachtungsleitfaden im Unterricht: Rückmeldungen über die Unterrichtsgestaltung

Struktur:
Gab es einen Ablaufplan und wurde er eingehalten?
War der Ablaufplan eng oder großzügig?
War genug Zeit für die einzelnen Punkte?
Blieb genug Zeit für das Feedback?
War der Raum gut vorbereitet?

Inhalt:
War die Information sachlich richtig?
War der Inhalt gut strukturiert?
War die Vermittlung anschaulich?
Wurde ein Theorie-Praxis-Transfer angeleitet?
Sind noch inhaltliche Fragen offen geblieben? Welche?

Präsentation:
Welche Medien wurden eingesetzt?
Wurden die Medien sinnvoll eingesetzt? Hat der Medieneinsatz die Verständlichkeit und Anschaulichkeit gefördert oder eher gestört/verwirrt: War die Schrift groß genug? War die Information gut strukturiert? Gab es zu wenig/genug/zuviel Animation oder Wechsel der Medien?
War die Gestaltung der Medien gelungen?

Kommunikation:
Wurden die Schüler/Mitschüler/Seminarteilnehmer einbezogen?
Waren die Anweisungen angemessen, klar und deutlich?

Beobachtungsleitfaden im Unterricht für die Beziehungsseite (und ggf. in therapeutischen Zusammenhängen):

Rückmeldungen über Beziehungsaspekte:

Struktur
Was ist wessen Anliegen, um welche Themen geht es, welche Fakten sind wichtig?
Welche Personen sind anwesend? Fehlen wichtige Personen?
Welches sind die strukturellen Gegebenheiten, welches die selbstgewählten?
War genug Zeit? Wie hat die Sitzung angefangen, wie geendet? Gab es tote Punkte?
War der Raum günstig und gut vorbereitet?

Beziehung

Was habe ich an den Akteuren beobachtet?
Wie haben die Akteure (Pädagogen/Therapeuten/Lernende/Ratsuchende) kommuniziert?
verbal: Tempo, Lautstärke, Betonung, Wortwahl, Bedeutung
nonverbal: Mimik, Gestik, Körperhaltung, Distanz, Blickkontakt, Atem, Bewegungen, Bedeutung
Waren verbale und nonverbale Nachrichten kongruent oder inkongruent?
Wie war die Arbeitsverteilung und die Zusammenarbeit zwischen den Akteuren?
Wie ist die Systemdynamik: wie sind die Interaktionsmuster (komplementäre/symmetrische/ reziproke Beziehungen, Verstrickungen/Loslösungen); welche Prozesse (Allianzen, Koalitionen, offene/verdeckte/umgeleitete Konflikte) und Hierarchien sind im ratsuchenden System zu finden; wie sind die Grenzen zwischen den Personen (diffus, flexibel, durchlässig?)
Welche Hypothesen und welche Fragen sind entstanden?
Welche Interventionen waren hilfreich/erfolgreich?
Wie war die Beziehungsqualität zwischen Therapeuten und Klienten (Rapport)?

Was habe ich an mir selbst beobachtet?
Assoziationen, Gedanken, Gefühle, Körperreaktionen

Beobachtungsleitfaden in der Evaluation therapeutischer und pädagogischer Prozesse:

Struktur
Was ist wessen Anliegen, um welche Themen geht es, welche Fakten sind wichtig?
Welche Personen waren anwesend? Fehlten wichtige Personen?
War genug Zeit? Wie hat die Sitzung angefangen, wie geendet? Gab es tote Punkte?
War der Raum und andere äußere Bedingungen günstig und gut vorbereitet?

Allgemein
Welche therapeutischen/pädagogischen Techniken sind angewendet worden?
Haben die Therapeuten ihren Klienten Wertschätzung entgegengebracht?
Haben die Therapeuten sich um Multi-Perspektivität bemüht?
Haben sich die Therapeuten allen Klienten gegenüber neutral verhalten (Allparteilichkeit)?
Welche Hypothesen und welche Fragen sind entstanden?
Welche Interventionen waren hilfreich/erfolgreich?
Welche Energie wurde von den Beteiligten zur Lösung der Probleme eingesetzt?

Beziehung

Was habe ich an den Akteuren beobachtet?
Wie haben die Akteure (Pädagogen/Therapeuten/Lernende/Ratsuchende) kommuniziert?
Verbal: Tempo, Lautstärke, Betonung, Wortwahl, Bedeutung.
Nonverbal: Mimik, Gestik, Körperhaltung, Distanz, Blickkontakt, Atem, Bewegungen, Bedeutung.
Waren verbale und nonverbale Nachrichten kongruent oder inkongruent?
War die Sprache klientenorientiert?
Wie war die Interaktion zwischen Therapeuten und Klienten?
Wie sind die Therapeuten auf die Inhalts- und die Beziehungsebene eingegangen?
Wie haben die Therapeuten aufgetretene Probleme aufgenommen und angesprochen?
Wie war die Beziehungsqualität zwischen Therapeuten und Klienten (Rapport)?

Was habe ich an mir selbst beobachtet?
Assoziationen, Gedanken, Gefühle, Körperreaktionen