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5. Beispiele
>>5.1 Einführung Die hier dargestellten Beispiele zeigen verschiedene Variationsmöglichkeiten
von Erzählanlässen auf und bietet im Weiteren eine kleine Anzahl ausgesuchter
Materialien, auf die in Form integrierter Hyperlinks zugegriffen werden kann. Das
als Hyperlink gesetzte Material ist von den jeweiligen Autoren nicht immer
explizit zum Geschichtenerfinden und freien Erzählen gedacht, sehr wohl jedoch
zum Geschichtenerfinden und freien Erzählen zu gebrauchen. Verstanden werden
sämtliche Materialien als Arbeitsmaterial, auf das von der Lehrperson
zugegriffen und für den Unterricht verwendet werden kann. Gleichzeitig soll das
ausgesuchte Material Impulse vermitteln, eigene Ideen zu entwerfen und das
ausgesuchte Material eigenständig zu verändern, zu kombinieren und auszubauen
(Geschichten, Märchen…incl.). Gedacht sind sämtliche Materialien (Geschichten,
Märchen…incl.) ebenso als Werkstattmaterialien, die den Lernern in
ausgedruckter Form als Impulsgewinn und Orientierungshilfe immer frei zur
Verfügung stehen, um z.B. eine eigene Geschichte zu kreieren (kann ggf. der
Anfang des Erstellens eines Erzählregals voller Materialien sein). Punkt 5.2/Varianten, Vorschläge und Materialien, teilt sich
grob in drei Teile. Unter >>Erzählen und Zuhören, Miterzählen und Erzählen
lassen<< (Teil I) finden sich viele Variationsmöglichkeiten von
Erzählanlässen mit entsprechenden Materialien. Unter >>Unterrichtsprojekte<<
(Teil II) werden ausgesuchte Unterrichtsprojekte vorgestellt, die als einzelne
Projekt-Bausteine das Kreieren eigener Geschichten oder das Entwerfen von
Dialogen u.a. aufweisen. Angelegt sind die vorgestellten Projekte zum Erwerb medialer
Kompetenzen, lassen sich die jeweiligen Projekte jedoch ebenso gut in
abgespeckter Form ohne mediale Vertonung u.a. ausführen. Unter >>Landesweite
Projekte<< (Teil III) finden sich landesweit durchgeführte Erzähl- und
Zuhörprojekte. Unter >>Mit Geschichtenmodellen arbeiten<< (Teil IV)
wird ein Erzählmodell, und im Weiteren das Arbeiten mit dessen Hilfe, anhand
von Beispielen dargestellt und erläutert. Arbeitsblätter (Leitfaden) zum
Kreieren eigener Geschichten werden dabei zur Verfügung gestellt. 5.2 Varianten, Vorschläge und Materialien
[Teil I]
Erzählen und Zuhören, Miterzählen und Erzählen
lassen
01) Vortragen von Geschichten
Die von der Lehrperson frei vorgetragenen Geschichten
sollten explizit den jüngeren Lernern immer die Möglichkeit bieten, sich
intensiv an der Erzählung zu beteiligen, sodass sie die Erzählung mit Hand- und
Erzählgesten begleitend ausagieren können (Vgl. Claussen, Claus, 2002, In:
Claussen, Claus, 2006, S.40). Sofern Geschichten vorgetragen werden, in der
während der Erzählung von den Lernern sprachlich begleitend Wiederholungen
mitgesprochen werden sollen, erhält die Möglichkeit zum Ausagieren in Mimik und
Gestik eine weitere triftige Bedeutung, da das begleitende wiederholende
Mitsprechen zusammen mit der Gestik und Mimik eine innige Verbindung eingeht.
Die Sprach- und Bewegungsentwicklung stehen zueinander in wechselseitiger
Beziehung, und fördern das Erlernen und nachhaltig das Behalten von
Informationen. Entsprechend ist es von hoher Wichtigkeit, dass die Lehrperson
generell selbst, während des Erzählens von Geschichten, ihre Erzählung
expressiv ausagiert, um der innigen Verbindung gerecht zu werden und den
Lernern damit ein besseres und nachhaltigeres Lernern zu ermöglichen. Kleine
Requisiten (Erzählfiguren oder Gegenstände) dienen hierbei ebenfalls als
Konzentrationsmittelpunkt beim Erzählen einer Geschichte, und begleiten,
ähnlich wie die Geste, darüber hinaus in unterstützender Funktion die
Verarbeitung bzw. >>Speicherung<< des Gehörten. Anmerkend soll
hierbei betont werden, dass alle Geschichten, die man zu hören bekommt,
Mitmachgeschichten sind. Das zuvor Geschilderte beschränkt sich auf das äußere
Mitmachen (verbales, gestisches und mimisches Mitmachen), soll hier aber im
Weiteren nochmals darauf aufmerksam gemacht werden, dass Zuhörer beim Hören von
Geschichten immer innere Bilder erzeugen, indem sie sich in die Geschichte
verlieren und diese (er)leben. Kennzeichnend für innere Vorgänge sind wiederum
die äußerlichen Vorgänge, an denen die Erzählperson ausmachen kann (erkennbar
über Gesichtsausdruck und Körpersprache), was im genaueren, und wie die
Erzählung im allgemeinen, die Gedanken der Zuhörer einnimmt, d.h. was bei den
Lernern an inneren Vorgängen stattfindet, um darauf bezüglich der Erzählung zu
reagieren und den weiteren Verlauf der Erzählung ggf. improvisierend
umzugestalten (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.40/42 u. 57). Materialien (Hyperlinks): Geschichten zum
Erzählen http://www.stories.uni-bremen.de/dinge/dinge.html Kommentar: 24 Geschichten aus Merkels Erzählkabinett
[Domain: http://www.stories.uni-bremen.de] über
Dinge, wie z.B. über eine schlaflose Badewanne, einen hemmungslosen
Staubsauger oder einen feinfühligen Tortenheber etc. Die Geschichten eignen
sich sowohl für den Kindergarten als auch für die Primarstufe (Lebensalter 2-10 Jahre). Vereinzelte
Geschichten lassen sich für die Sprachförderung und zum Miterzählen nutzen.
Zutreffendes Alter und Eignung wird beim Anklicken der ausgewählten Geschichte
im linken Rahmen der Internetseite angezeigt. http://www.stories.uni-bremen.de/tiere/tiere.html
Kommentar: 16 Geschichten aus Merkels Erzählkabinett
[Domain: http://www.stories.uni-bremen.de] über
Tiere, wie z.B. über einen Hahn, der goldene Eier legte, einem Krokodil an
der Ampel oder einen Mann, der seinen Hund Kuh nannte etc. Die Geschichten
eignen sich sowohl für den Kindergarten als auch für die Primarstufe (Lebensalter 2-10 Jahre). Vereinzelte
Geschichten lassen sich für die Sprachförderung und zum Miterzählen nutzen.
Zutreffendes Alter und Eignung wird beim Anklicken der ausgewählten Geschichte
im linken Rahmen der Internetseite angezeigt. http://www.stories.uni-bremen.de/schokokuesse/schokokuesse.html Kommentar: 10 Geschichten aus Merkels Erzählkabinett
[Domain: http://www.stories.uni-bremen.de] über Schokoküsse und andere Küsse.
Ein Schokokuss auf Reisen. Ein
Schokokuss erlebt Abenteuer. Die Geschichten eignen sich sowohl für den
Kindergarten als auch für die Primarstufe (Lebensalter
2-10 Jahre). Zutreffendes Alter und Eignung wird beim Anklicken der
ausgewählten Geschichte leider nicht angezeigt.
http://www.stories.uni-bremen.de/leute/leute.html
Kommentar: 37 Geschichten aus Merkels Erzählkabinett
[Domain: http://www.stories.uni-bremen.de] über
Hände, Füße und ganzen Leuten, wie z.B. über einen Fresssack, einem Jungen,
der immer alles falsch verstand oder einem Geist im Kühlschrank etc. Die
Geschichten eignen sich sowohl für den Kindergarten als auch für die
Primarstufe (Lebensalter 2-10 Jahre).
Vereinzelte Geschichten lassen sich für die Sprachförderung und zum Miterzählen
nutzen. Zutreffendes Alter und Eignung wird beim Anklicken der ausgewählten
Geschichte im linken Rahmen der Internetseite angezeigt. http://www.stories.uni-bremen.de/meier/meier.html Kommentar: 11 Geschichten aus Merkels Erzählkabinett
[Domain: http://www.stories.uni-bremen.de] über
kuriose Verhaltensweisen des Herrn Meier. Die Geschichten eignen sich
sowohl für den Kindergarten als auch für die Primarstufe (Lebensalter 2-10 Jahre). Vereinzelte Geschichten lassen sich für
die Sprachförderung und zum Miterzählen nutzen. Zutreffendes Alter und Eignung
wird beim Anklicken der ausgewählten Geschichte im linken Rahmen der
Internetseite angezeigt. http://www.stories.uni-bremen.de/naechte/naechte.html Kommentar: 5 eher längere Geschichten aus Merkels
Erzählkabinett [Domain: http://www.stories.uni-bremen.de] zum gemeinsamen
Hören. Die Geschichten eignen sich sowohl für den Kindergarten als auch für die
Primarstufe (Lebensalter 2-10 Jahre).
Genannte
Geschichtenvorschläge nach Lebensalter sortiert http://www.stories.uni-bremen.de/zwei/zwei.html Kommentar: 33
Geschichten aus Merkels Erzählkabinett [Domain:
http://www.stories.uni-bremen.de] für den Kindergarten (Lebensalter 2-4 Jahre). Hierbei handelt es sich um Geschichten,
die allesamt in den inhaltlichen Kategorien wie z.B. Dinge, Tiere, Schokoküsse
etc. zu finden und hier nach Altersgruppen aufgeteilt sind. Vereinzelte
Geschichten lassen sich für die Sprachförderung und zum Miterzählen nutzen. Die
zutreffende Eignung wird beim Anklicken der ausgewählten Geschichte im linken
Rahmen der Internetseite angezeigt. http://www.stories.uni-bremen.de/vier/vier.html Kommentar: 82
Geschichten aus Merkels Erzählkabinett [Domain:
http://www.stories.uni-bremen.de] für den Kindergarten und für die Primarstufe (Lebensalter 4-7 Jahre). Hierbei
handelt es sich um Geschichten, die allesamt in den inhaltlichen Kategorien wie
z.B. Dinge, Tiere, Schokoküsse etc. zu finden und hier nach Altersgruppen
aufgeteilt sind. Vereinzelte Geschichten lassen sich für die Sprachförderung
und zum Miterzählen nutzen. Die zutreffende Eignung wird beim Anklicken der
ausgewählten Geschichte im linken Rahmen der Internetseite angezeigt. http://www.stories.uni-bremen.de/sieben/sieben.html Kommentar: 44
Geschichten aus Merkels Erzählkabinett [Domain:
http://www.stories.uni-bremen.de] für die Primarstufe (Lebensalter 7-10 Jahre). Hierbei handelt es sich um Geschichten,
die allesamt in den inhaltlichen Kategorien wie z.B. Dinge, Tiere, Schokoküsse
etc. zu finden und hier nach Altersgruppen aufgeteilt sind. Vereinzelte
Geschichten lassen sich für die Sprachförderung und zum Miterzählen nutzen. Die
zutreffende Eignung wird beim Anklicken der ausgewählten Geschichte im linken
Rahmen der Internetseite angezeigt. Verwiesen sei hier auf die spezifisch
gekennzeichnete Rubrik Langes: http://www.stories.uni-bremen.de/langes/langes.html Kommentar: 3 lange Geschichten aus Merkels
Erzählkabinett, und auf die spezifisch gekennzeichnete Rubrik Jule und Lisa: http://www.stories.uni-bremen.de/jule/jule.html
Kommentar: 9 Geschichten aus Merkels
Erzählkabinett über Jule und Lisa, die
diverse Abenteuer erleben [jeweilige Domain: http://www.stories.uni-bremen.de]. http://www.kurzgeschichten-verlag.de/kindergeschichten/index.html Kommentar: 51 eher längere Kinder- und Jugendgeschichten und
Märchen verschiedener Autoren (Thema: Verschieden) [Domain:
http://www.ronald-henss-verlag.de / Sub-Domain:
http://www.kurzgeschichten-verlag.de]. Diese sind sowohl in sich abgeschlossen
als auch mit einem offenen Ende versehen (dienen der Werbung/dem Zweck des
Buchkaufs). Sämtliche Geschichten können von der Lehrperson verändert bzw.
gekürzt werden und bieten sich als Geschichtenanfänge zur weiteren Bearbeitung
Seitens der Lerner an. http://www.kinderbunt.com/html/geschichten_fur_kinder.html Kommentar: 12 kurze
Kindergeschichten verschiedener Autoren [Domain: http://www.kinderbunt.com].
Hierbei handelt es sich um Geschichten aus verschiedenen
Thematiken, wie z.B. einer Geburtstagsgeschichte oder Geschichten aus der
Tierwelt. Die Geschichten eigenen sich für den Kindergarten, ggf. für die Primarstufe. http://www.noch-eine-geschichte.de/ Kommentar: 7 kürzere
als auch längere Geschichten Claus Claussens (Thema: Verschieden) [Domain: http://www.noch-eine-geschichte.de].
Die Geschichten sind für den Kindergarten
und die Primarstufe geeignet, eine der vorgestellten Geschichten kann als
Tischtheater inszeniert werden. Weg zu den Geschichten: Hauptseite - klicken auf: Noch
eine Geschichte (pdf Format). http://www.kinderreimeseite.de/50185293550240a0a/index.html Kommentar: Kurze und
lange Kindergeschichten verschiedener Autoren in alphabetischer Auflistung (Thema: Verschieden) [Domain:
http://www.kinderreimeseite.de] (Lebensalter
4-14 Jahre). Klassische und
moderne Märchen, Fabeln und Sagen Klassische Märchen http://gutenberg.spiegel.de/?id=5&xid=969&kapitel=1#gb_found Kommentar: Sehr große
Auswahl an Märchen der Gebrüder Grimm
[Domain: http://gutenberg.spiegel.de]. http://gutenberg.spiegel.de/?id=5&xid=968&kapitel=1#gb_found Kommentar: Eine
Auswahl an irischen Elfenmärchen der Gebrüder
Grimm [Domain: http://gutenberg.spiegel.de]. http://gutenberg.spiegel.de/?id=5&xid=46&kapitel=1#gb_found http://gutenberg.spiegel.de/?id=5&xid=47&kapitel=1#gb_found http://gutenberg.spiegel.de/?id=5&xid=3233&kapitel=1#gb_found Kommentar: Sehr große
und kleinere Auswahl an Märchen Hans
Christian Andersens (verschiedene Übersetzer) [Domain:
http://gutenberg.spiegel.de]. http://www.maerchenlexikon.de/etexte/inhalt.htm Kommentar: Eine sehr
große Auswahl an Märchen, Mythen und
Sagen verschiedener Autoren (Gebrüder Grimm, Hans Christian Andersen und
viele mehr - zum Teil auch in englischsprachiger Variation) [Domain:
http://www.maerchenlexikon.de]. http://www.kinderreimeseite.de/50442194e70f19e01/index.html Kommentar: Märchen verschiedener Autoren in alphabetischer
Auflistung (Klassisch bis unbekannt) [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (gedacht für das Lebensalter 4-14 Jahre). Klassische Märchen
neu erzählt http://www.stories.uni-bremen.de/maerchen/maerchen.html Kommentar: 17 altbekannte jedoch neu erzählte Märchen
aus Merkels Erzählkabinett [Domain: http://www.stories.uni-bremen.de]. Zum
Beispiel Hans im Glück, der als 16 Jähriger vom Onkel ein Luxusauto geschenkt
bekommt, und…. Die Märchen eignen sich sowohl für den Kindergarten als auch für
die Primarstufe (Lebensalter 2-10 Jahre).
Vereinzelte Geschichten lassen sich für die Sprachförderung und zum Miterzählen
nutzen. Zutreffendes Alter und Eignung wird beim Anklicken der ausgewählten
Geschichte im linken Rahmen der Internetseite angezeigt. http://www.learn-line.nrw.de/angebote/maerchen/foyer/lesen.html Kommentar: Sehr große
Auswahl an neu ausgedachter Märchen
(zum Teil auf Basis klassischer Märchen) in alphabetischer Auflistung (von Lerner geschrieben – alle
Jahrgangsstufen) [Domain: http://www.schulministerium.nrw.de / Sub-Domain:
http://www.learn-line.nrw.de]. http://digitale-schule-bayern.de/dsdaten/443/14.4.pdf Kommentar: Umgeschriebenes Märchen von Annette
Kautt (Rotkäppchen - frei nach den
Gebrüdern Grimm) [Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (keine Altersangabe) (pdf Format). http://www.learn-line.nrw.de/angebote/maerchen/medio/index.html Kommentar: Ergebnisbeispiel einer neu inszenierten
Märchengeschichte (Thema: Frau Holle) und ein Leitfaden für eine Neuinszenierung (Thema: Rotkäppchen) [Domain:
http://www.schulministerium.nrw.de / Sub-Domain: http://www.learn-line.nrw.de]. Weg zum Ergebnisbeispiel (Frau
Holle): klicken auf: Märchen neu inszenieren - dann klicken auf: Der
Mond, die Schwestern und andere Himmelskörper. Weg zum Leitfaden (Neuinszenierung
Rotkäppchen): klicken auf: Märchen neu inszenieren - dann klicken auf: Rotkäppchen
(5te
und 6te Jahrgangsstufe, ggf. Primarstufe). http://www.learn-line.nrw.de/angebote/maerchen/foyer/lesen.html#anderswo Kommentar: Auswahl an neu ausgedachter Märchen von Lerner anderer
Länder in deutscher Sprache (Chile, Kanada, England etc.) [Domain: http://www.schulministerium.nrw.de /
Sub-Domain: http://www.learn-line.nrw.de]. Fabeln http://www.kinderreimeseite.de/50185293cb009ac05/index.html Kommentar: Fabeln verschiedener Autoren in alphabetischer
Auflistung [Domain:
http://www.kinderreimeseite.de] (2 Seiten – Bitte Link beachten) (gedacht für das Lebensalter 4-14 Jahre). Sagen http://www.kinderreimeseite.de/50185293f012bbb17/index.html Kommentar: Sagen verschiedener Autoren in alphabetischer
Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (2 Seiten – Bitte Link
beachten) (Lebensalter 4-14 Jahre). http://gutenberg.spiegel.de/?id=5&xid=970&kapitel=1#gb_found Kommentar: Sehr große
Auswahl deutscher Sagen der Gebrüder
Grimm [Domain: http://gutenberg.spiegel.de]. (Reime und
Gedichte) Jahreszeiten http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/50185293500ee2320/index.html Kommentar: Frühlingsreime verschiedener Autoren in
alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (8 Seiten –
Bitte Link beachten) (Lebensalter 4-14 Jahre). http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/50185293500ee4b23/index.html Kommentar: Sommerreime verschiedener Autoren in
alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (5 Seiten –
Bitte Link beachten) (Lebensalter 4-14
Jahre). http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/50185293500ee5526/index.html Kommentar: Herbstreime verschiedener Autoren in
alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (3 Seiten –
Bitte Link beachten) (Lebensalter 4-14
Jahre). http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/50185293500ee6229/index.html Kommentar: Winterreime verschiedener Autoren in
alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (4 Seiten –
Bitte Link beachten) (Lebensalter 4-14
Jahre). Bestimmte Anlässe http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/50185294c2015001c/index.html Kommentar: Oster-Reime verschiedener Autoren in
alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (2 Seiten –
Bitte Link beachten) (Lebensalter 4-14
Jahre). http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/501852945208acb03/index.html Kommentar: Weihnachts-Reime verschiedener Autoren
in alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (3 Seiten
– Bitte Link beachten) (Lebensalter 4-14
Jahre). http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/501852949f1471b02/index.html Kommentar: Geburtstagsreime verschiedener Autoren
in alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (Lebensalter 4-14 Jahre). http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/50185294a014e6405/index.html Kommentar: Faschings-Reime verschiedener Autoren
in alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (Lebensalter 4-14 Jahre). http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/50185294c20099212/index.html Kommentar: Scherz-Reime verschiedener Autoren in
alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (Lebensalter 4-14 Jahre). http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/50185293d7056a007/index.html Kommentar: Trostreime verschiedener Autoren in
alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (2 Seiten –
Bitte Link beachten) (Lebensalter 4-14
Jahre). Verschiedenes http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/501852937513f5e37/index.html Kommentar: Verschiedene Reime verschiedener
Autoren in alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de](
(25 Seiten – Bitte Link beachten) (Lebensalter
4-14 Jahre). http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/50185293501463910/index.html Kommentar: Volksreime verschiedener Autoren in
alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (4 Seiten –
Bitte Link beachten) (Lebensalter 4-14
Jahre). http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/501852947a1330703/index.html Kommentar: Tierreime verschiedener Autoren in
alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (12 Seiten –
Bitte Link beachten) (Lebensalter 4-14
Jahre). http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/501852946e12d8b01/index.html Kommentar: Berufe-Reime verschiedener Autoren in
alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (3 Seiten –
Bitte Link beachten) (Lebensalter 4-14
Jahre). http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/501852935504af92f/index.html Kommentar: Abzählreime verschiedener Autoren in
alphabetischer Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (5 Seiten –
Bitte Link beachten) (Lebensalter 4-14
Jahre). http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/50442195f20d5a403/index.html Kommentar: Zweiteiler verschiedener Autoren in
alphabetischer Auflistung (Lebensalter
4-14 Jahre) [Domain: http://www.kinderreimeseite.de]. http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/50185294b90238301/index.html Kommentar: Vierzeiler verschiedener Autoren in alphabetischer
Auflistung [Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (Lebensalter 4-14 Jahre). http://www.kinderreimeseite.de/501852935014a8913/50185293a0034fd07/index.html Kommentar: Zungenbrecher verschiedener Autoren in
alphabetischer Auflistung [Domain:
http://www.kinderreimeseite.de] (3 Seiten – Bitte Link beachten) (Lebensalter 4-14 Jahre). http://vs-material.wegerer.at/deutsch/d_lesen_gedicht1.htm#anfang Kommentar: 23 Gedichte verschiedener Autoren [Domain:
http://vs-material.wegerer.at] unterschiedlich inhaltlicher Kategorien. Hierbei
finden sich Gedichte z.B. zum Thema Jahr, Wochentage und Abfälle, als auch
Gedichte unter den Kategorien: Gedichte rund um uns Menschen, Gedichte über die
Natur, Tier-Gedichte und Muttertagsgedichte (eher Primarstufe) (pdf Format). http://www.kinderreimeseite.de/50185293ed031aa09/index.html
(Teil I) http://www.kinderreimeseite.de/540054971313b1c01/index.html
(Teil II) Kommentar: Große
Auswahl an Versen, Reimen, Gedichten und
Geschichten moderner Autoren (Teil I u. II) in alphabetischer Auflistung
[Domain: http://www.kinderreimeseite.de] (Teil I hat 19 Seiten – Bitte Link
beachten) (Lebensalter 4-14 Jahre). Geschichten und Märchen
in englischer Sprache http://www.mainlesson.com/info/k_books.shtml
(Kindergarten) http://www.mainlesson.com/info/g1_books.shtml (Jahrgangsstufe 1) http://www.mainlesson.com/info/g2_books.shtml (Jahrgangsstufe 2) http://www.mainlesson.com/info/g3_books.php
(Jahrgangsstufe 3) http://www.mainlesson.com/info/g4_books.shtml (Jahrgangsstufe 4) http://www.mainlesson.com/info/g5_books.shtml (Jahrgangsstufe 5) http://www.mainlesson.com/info/g6_books.shtml (Jahrgangsstufe 6) http://www.mainlesson.com/displaystoriesbytitle.php (ca. 10.000 Geschichten) Kommentar: The Baldwin Project / Bringing Yesterday`s Classics to
Today`s Children [Domain: http://www.mainlesson.com]. Weg zu den Geschichten und Märchen:
klicken auf: frei zugängliche Geschichten sind blau gekennzeichnet. http://www.storyarts.org/library/nutshell/index.html Kommentar: 36 kurze Geschichten
– Stories in a Nutshell – Retold short versions of folktales from around the
world (gedacht zum Widererzählen) (Thema:
Verschieden) [Domain: http://www.storyarts.org] (Primarstufe). http://www.storyarts.org/library/aesops/index.html Kommentar: 26 kurze Geschichten – Alphabetically organized selections of
Aesop`s fables (Thema: Verschieden - A bis Z) [Domain: http://www.storyarts.org] (Primarstufe). 02) Hörerorientierte Geschichten
In einer weiteren Variante wird das Erzählen von Geschichten
als gemeinsame Unternehmung im Sinne eines begleitenden und flexiblen Interagierens
während des Erzählens praktiziert. Hier erfolgt das Erzählen von Geschichten
als ein Erzählen in unmittelbarer Dialogform, womit versucht wird, die Lerner
interaktiv in die Geschichte einzubinden, sodass die Lerner nicht darauf beschränkt
werden, die Geschichte einfach nur zu hören, sondern durch das wechselseitige
Interagieren die Möglichkeit bekommen, in Bezugnahme ihrer eigenen
Lebenshintergründe und persönlichen Erfahrungen, Ereignisse aus der Geschichte
für sich sinngemäß zu konstruieren, und sich an den Aufbau und Ablauf einer
Geschichte zu beteiligen (kooperative Teilhabe). Der unmittelbare Kontakt beim
freien Erzählen von Geschichten, ermöglicht der Lehrperson in diesem Fall, sich
eher am Zuhörerkreis als an der Geschichte zu orientieren. Hierbei können
Ideen, die von den Lernern beim Erzählen der Geschichte eingebracht werden, von
der Lehrperson in den Ablauf improvisierend intrigiert, anhand anderer
eingebrachter Äußerungen, die Geschichte ggf. in die Länge gezogen oder abgekürzt,
werden (vom der textorientierten Darbietung zur hörerorientierten Darbietung). Indem
sich die Lerner im Weiteren dem vortragenden Erzähler während des Erzählens
durch Fragen oder anderweitigen Bemerkungen kundtun, kann im Besonderen direkt
und situationsbezogen auf Besonderheiten eingegangen werden, indem das
Besondere direkt besprochen oder geklärt wird (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.12/16-17/44 u. 119). Hierbei werden die von vornherein so
angelegten Erzählungen durch Zwischenfragen und Zwischenbemerkungen nicht
zerrissen, sondern erzielen darüber eher einen Gewinn hinsichtlich ihrer
Reichhaltigkeit und Komplexität (Vgl. Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett, http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/sprachfoerderung.html#kap06).
03) Miterzählen, Mitsprechen, Mitmachen
Sowie Geschichten von den Lernern begleitend durch z.B.
Hand- und Erzählgesten ausagiert werden können, ergibt sich in einer speziellen
Variante der Methode des Geschichtenerzählens die Gelegenheit, dass Lerner in
die Erzählung eingebettete Wiederholungen in Form von Wörtern, markanten Sätzen
oder Textpassagen mitsprechen. Die in die Geschichte mit hinein gebrachten
Wiederholungen zum Mitsprechen werden hierbei durch den direkten Blickkontakt der
Lehrperson zu den Lernern von den Lernern besser ver- und aufgenommen (Vgl.
Claussen, Claus, 2006, S.40 u. 44). Das Wiederholen markanter Sätze aus einer
Geschichte ist hierbei für die Sprachförderung sehr relevant, da sich durch das
Wiederholen der so genannten >>Formeln<<, diese eher einprägen, und
von Lernern, als Satzvorlage und im Weiteren als eigene Satzbildung, eher in
ihre eigenen Erzählungen integriert werden (Vgl. Merkel, Johannes, Merkels
Erzählkabinett,
http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/spracherziehung.html). Darüber
hinaus fördert die Variante des Geschichten(mit)erzählens explizit die Lerner,
die sprachlich gehemmt sind bzw. ermutigt die Lerner allgemein, sich verstärkt
am Sprechen und Erzählen zu beteiligen. Zudem fördern zum Mitsprechen geeignete
Wiederholungen die Konzentration auf den Inhalt der Geschichte, da es für die
Lerner reizvoll sein kann, genau auf die sich wiederholenden Passagen zu achten
(konzentriert zu warten) und darüber den Verlauf der Geschichte besser zu
vernehmen (Vgl. Claussen, Claus, 2006,
S.40 u. 44). Dabei haben Wiederholungen und Reihungen für die Lerner einen
weiteren hohen Reiz, da diese Elemente die Geschichte tragen, die Erwartungen
lenken und zugleich einen Sprachrhythmus erzeugen, der die Lerner zum
Mitagieren einlädt (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.17). Materialien (Hyperlinks): Geschichten zur
Sprachförderung http://www.stories.uni-bremen.de/sprachfoerderung/sprachfoerderung.html Kommentar: 42
Geschichten aus Merkels Erzählkabinett [Domain:
http://www.stories.uni-bremen.de] für den Kindergarten und die Primarstufe (Lebensalter 4-10 Jahre). Hierbei
handelt es sich um Geschichten zur Förderung
der deutschen Sprache, aufgeteilt in Geschichten zur Erweiterung des
Wortschatzes, Geschichten, die grammatische Regeln vermitteln (Vergangenheit,
Plural, Adjektive, Präpositionen, Pronomen, Konditional, Verneinung,
Komparation, Imperativ, Subjekt-Verb-Entsprechung), Geschichten, die die
Satzbildung unterstützen und Geschichten, die das Sprachbewusstsein
sensibilisieren. Dabei handelt es sich um Geschichten, die allesamt in den
inhaltlichen Kategorien wie z.B. Dinge, Tiere, Schokoküsse etc. zu finden und
hier der Rubrik Sprachförderung zugeordnet, sind. Die zutreffende Altersklasse
wird beim Anklicken der ausgewählten Geschichte im linken Rahmen der
Internetseite angezeigt. Sprechverse zur
Sprachförderung http://www.stories.uni-bremen.de/verse/verse.html Kommentar: Ca. 50 (2 X
von A-Z) Sprechverse zur Unterstützung der Lautbildung
aus Merkels Erzählkabinett [Domain: http://www.stories.uni-bremen.de]. Hierbei
wird versucht, unterschiedliche Aussprachemöglichkeiten und verwandte
Lautbildungen in den Sprechversen zu vereinen, darüber zu vergleichen und ihre
Lautqualität erfahrbar zu machen. Anregende Vorstellungen und Handlungen stehen
hierbei im Vordergrund (Lebensalter 2-10
Jahre – jedoch keine spezifische Kennzeichnung). Mitmachgeschichten (Aktivgeschichten) http://www.stories.uni-bremen.de/miterzaehlen/miterzaehlen.html Kommentar: 33 Geschichten zum Miterzählen aus Merkels
Erzählkabinett [Domain: http://www.stories.uni-bremen.de]. Die Geschichten
eignen sich sowohl für den Kindergarten als auch für die Primarstufe (Lebensalter 2-10 Jahre). Dabei handelt
es sich um Geschichten, die allesamt in den inhaltlichen Kategorien wie z.B.
Dinge, Tiere, Schokoküsse etc. zu finden und hier der Rubrik Miterzählen
zugeordnet, sind. Die zutreffende Altersklasse wird beim Anklicken der
ausgewählten Geschichte im linken Rahmen der Internetseite angezeigt. http://www.kigatreff.de/cont/mm.php3?var=mallg.txt Kommentar: 12
Mitmachgeschichten [Domain: http://www.kigatreff.de] für den Kindergarten. Hierbei handelt es sich
um leicht zu verstehende Geschichten, die sich in Spaßgeschichten, Lückengeschichten, Bewegungsgeschichten und
Geräuschgeschichten unterteilen. Weg zu den Geschichten: Hauptseite - klicken auf: Rechter
Rahmen der Internetseite http://www.kinderreimeseite.de/50185293550240a0a/501852949e1313d01/501852949e1315904.html Kommentar: Eine
Mitmachgeschichte von Anke Schiermeyer [Domain:
http://www.kinderreimeseite.de], in der die Lerner die Möglichkeit bekommen,
während des Geschichtenverlaufs eigene Vorstellungen
zu äußern (es werden an bestimmten Punkten der Geschichte offene Fragen an
die Lerner gestellt) und im Weiteren an experimentellen
Zaubertricks Teil zu haben. 04) Zum Erzählen animieren
Als wesentliches Ziel der Methode des Geschichtenerzählens
zählt das Animieren der Lerner zum eigenständigen Erzählen, wozu das vorweg
eigene Erzählen einer Geschichte dienlich sein kann. Hierbei können die Lerner
schon während des laufenden Geschichtenerzählens animiert werden,
mitzuerzählen, indem der Erzähler im Prozess des Erzählens an wesentlichen
Punkten der Geschichte in die Zuhörerrunde fragt, wie sie sich in ihrer
Vorstellung hinsichtlich dieser Situation verhalten hätten bzw. verhalten
würden. Hierbei haben explizit jüngere Lerner (explizit Vorschulkinder, in der
Entwicklung übergehend in die Primarstufe) im eigenen Erzählen größere Probleme,
ihre Ideen und Vorstellungen zu einer Geschichte anzuordnen bzw. zu formen und
sich verständlich auszudrücken (springen mit ihren Einfällen hin und her, zumal
noch keine Ausgebildete Vorstellung, wie eine Geschichte aufgebaut sein muss,
zu Grunde liegt) (Vgl. Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett, http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/sprachfoerderung.html#kap12). Über das genauere Nachfragen unterlassener Handlungsschritte
(unterstützendes Erzählen) seitens der Lehrperson (erfolgt über das aktive
konzentrierte Zuhören seitens der Lehrperson) verhilft es den erzählenden Lernern,
ihre Geschichte strukturgerechter aufzubauen und der Kausalität einer
Geschichte mehr und mehr gerecht zu werden (positive Erfahrung regt zum
weiteren bzw. erneuten Erzählen an). In anderen Situationen vermögen sich die
Lerner im gemeinsamen Erzählen über gemeinsam Erlebtes gegenseitig zu stützen
und gegenseitig anzuregen (Vgl. Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett,
http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/spracherziehung.html). Auffallend ist im Erzählen jüngerer Lerner des Weiteren, das
sich ihre eigenen Ideen und Vorstellung mit dem just gehörten Inhalten der
vorweg gehörten Geschichte verschmelzen, und sich die Geschichten entsprechend inhaltlich
sehr ähneln (hierbei werden auch der Rhythmus der gebotenen Geschichte
übernommen). Hierbei ist darauf hinzuweisen, dass sich jüngere Lerner in der
Entwicklung, d.h. im Versuch, Geschichten struktur- und erzählgerecht
wiederzugeben, befinden, und ein Geländer, sprich ein just gehörtes
Strukturmodell, brauchen, um ihre eigenen Geschichten zu organisieren (Vgl.
Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett, http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/vorschulkinder.html).
Dabei tritt neben dem
Nichtüberblicken von Erzählstrukturen, sowohl für jüngere Lerner als auch für
Lerner höherer Alterstufen, die der deutschen Sprache weniger mächtig sind, die
nicht gegebene sprachliche Ausdrucksfähigkeit als weiteres Hindernis eigenen
Erzählens zu Tage. Auch hier bietet das Animieren und unterstützende Erzählen vonseiten
der Lehrperson Hilfestellungen, sich über das freie Erzählen längerer
sprachlicher Äußerungen zu üben (Vgl. Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett,
http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/spracherziehung.html). Primär relevant ist es für jüngere
Lerner, die sich noch in der weiteren Sprach- und Sprechentwicklung befinden,
selbst zu erzählen, womit der Inhalt der Erzählungen an vermeintlicher
Priorität verliert. Im Vergleich zu anderen Geschichten, fällt es jungen
Lernern leichter, Tageserlebnisse sprachlich wiederzugeben, von Erlebnissen zu
berichten, die in Bezug auf den routinierten Alltag etwas Außergewöhnliches
aufzeigen und deshalb als erzählenswert erscheinen. Im Berichten vor anderen
ordnen sie dabei ihre Erinnerungen, werden sich ihrer Erinnerungen bewusst und
üben sich in der Versprachlichung ihrer Erinnerungen, d.h. lernen, ihre
Gedanken in sprachliche Formulierung umzusetzen. Hierbei verhilft den Lernern ein zur Verfügung gestellter
Raum, in dem sie sich deutlich (spielerisch-szenisch) in Gestik und Mimik
entfalten und vor allem ihre Rede mit Gesten unterstreichen, können da
sprachliche Formulierungen im Erzählen größere Schwierigkeiten bereiten als die
sprachlichen Formulierungen des handelnden Umgangs (Vgl. Merkel, Johannes, Merkels
Erzählkabinett,http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/sprachfoerderung.html#kap06).
Neben der Gelegenheit, sich über das eigene Erzählen im Sprach- und
Sprechverhalten zu üben, erhalten die Lerner die Gelegenheit, über das eigene
Erzählen, Erlebnisse und Vorstellungen zu äußern um sich darüber zu offenbaren.
Hierüber lässt sich für die Lehrperson erkennen, was die einzelnen Lerner
bewegt, welches im Weiteren Anregung (Material) weiterer selbst entworfener Geschichten,
die von der Lehrperson zurückerzählt werden, bietet (Vgl. Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett, http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/sprachfoerderung.html#kap11). 05) Mit Lernern informell philosophieren
Wie im Laufe der Ausarbeitung angedeutet, geht die Methode
des Geschichtenerzählens über das bloße Erzählen und bloße Hören von
Geschichten hinaus, und vollzieht sich des Weiteren in anführenden Gesprächen
bzw. erlaubt es die Methode, konversationelles Erzählen in Gespräche
einzubetten, d.h. den Raum für Erzählbeiträge offen zu halten. Hierbei sollten
Inhalte jeweils so gewählt sein, dass sie die Lerner unmittelbar betreffen oder
inhaltliche Themen aufgegriffen werden, die vonseiten der Lerner in den
Erzählkreis eingebracht werden. Es gilt über die eigenen Sichtweisen und
Zugänge der Lerner in das Erzählen zu kommen, und unter der Sichtweise der
Subjektivität der Lerner und ihrer Eigenkonstruktion von Welt einen Raum zur
Entwicklung eigener Deutungen, Vorstellungen und Meinungen zu schaffen und zu
gewährleisten. Hierbei gilt es, die Lerner in ihrer eigenen Denkarbeit zu
unterstützen. Das Philosophieren mit und unter den Lernern selbst, fördert die
Kommunikation unter Partnern, in dem die Lerner erlernen, den Gesprächs- bzw.
Diskussionspartner ernst zu nehmen und die Sprache als Mittel zur Deutung der
Welt und zur Entwicklung des eigenen gedanklichen Horizonts, zu nutzen.
Nachgedacht und erzählt werden kann z.B. über die eigene Identität, über das
Zusammenleben mit anderen, über Trauer und Krankheit, das Leiden und Sterben
wie auch über die Welt und deren Geschehnisse wie z.B. Krieg und
Umweltkatastrophen. Hierbei wird die Mündlichkeit als wichtiges Medium des
Nachdenkens und der Verständigung, von Zuspruch und Widerspruch, von Fragen und
Antworten genutzt. Aus solchen Erzählungen können sich im folgenden lernergeleitete
Diskurse über Streitsituationen, d.h. Pro-Contra-Gespräche bzw. debattierendes
Sprechen (Begründen und Argumentieren) ergeben oder abgeleitet werden (Vgl.
Bartnitzky, Horst, 2006, S.29-32 u. 55). 06) Wiedererzählen des Erzählten
Das Wiederholen vom Erzählten fördert gezielt das
aufmerksame Zuhören und den mündlichen Sprachgebrauch. ° Ein Lerner erzählt einem anderen Lerner z.B. ein Erlebnis
oder eine erfundene Geschichte. Dieser erzählt dann das Gehörte im Erzählkreis
nochmals für alle anderen Lerner. Der erste Lerner kontrolliert, ob das
Erzählte korrekt wiedergegeben wurde. ° Eine weitere Variante wäre das Interviewen unter den
Lernern. Zwei Lerner interviewen z.B. einen Lerner nach seinem Hobby und dessen
Besonderheiten. Im Anschluss erzählen die interviewenden Lerner den anderen
Lernern die jeweiligen Antworten. Der interviewte Lerner kontrolliert, ob seine
Antworten korrekt wiedergegeben wurden (Vgl. Bartnitzky, Horst, 2006, S.43). ° Das Wiedererzählen des Erzählten durch andere lässt sich
des Weiteren mit einem Würfelspiel in Gruppenform durchführen. Die einzelnen
Gruppen von vier bis sechs Lernern werden durch ein Losverfahren ermittelt.
Innerhalb der einzelnen Gruppen legt jeder Teilnehmer einen Gegenstand als
Spielfigur auf ein für die einzelnen Gruppen ausgelegtes Stück Backpapier. Um
diese Spielfigur herum wird mit einem Filzstift ein Kreis gezogen
(Ausgangsbasis). Der erste Lerner beginnt zu würfeln, und bewegt seinen
Gegenstand, der Zahl des Würfels entsprechend, schrittweise von der eigenen
Ausgangsbasis weiter. Hierbei zieht der Lerner, der Zahl des Würfels
entsprechend, weitere Kreise, die im Folgenden als Stationen dienen. Auf der
letzten Station verweilt die Spielfigur des Lerners, womit der Lerner eine
Aufgabe, die eine Episode aus seinem Leben zum Thema hat, stellt. Diese Aufgabe
wird von dem Lerner neben der innehabenden Station notiert (für alle sichtbar)
um sofort über die Episode aus dem Leben zu erzählen. Dieses Vorgehen wird der
Reihe nach von jedem Lerner der Gruppe wiederholt (nach und nach entsteht ein
Spielfeld ähnlich dem des >>Mensch-ärgere-dich-nicht<< Spiels). In
den weiteren Runden des Würfelspiels gelangen die Lerner sowohl auf bereits
beschriebene Aufgabenfelder, womit die Lerner anhand der Thematik ihre eigene
Geschichte erzählen, als auch auf noch nicht mit einer Aufgabe versehenden
Stationen, welche dann, durch den Lerner, durch eine weitere Aufgabenstellung
zum Aufgabenfeld wird. Die Lerner erhalten zum einen die Möglichkeit, anhand
einer selbst gewählten Thematik, zum Erzählen zu kommen, und zudem ihre eigene
Geschichte mit anderen Geschichten zum Thema zu hören und zu vergleichen. Eine aufbauende Variante dieses Würfelspiels ergibt sich,
wenn jeder Lerner die Aufgabe erhält, eine gehörte Geschichte am folgenden Tag
wiederzuerzählen. Hiermit erhält der Lerner die Aufgabe, sich des bereits
Gehörtem bewusst zu werden und seine eigenen Gedanken hinsichtlich der
Erzählung zu reflektieren. Der ursprüngliche Erzähler wiederum kann im
Folgenden auf Besonderheiten der reproduzierten und wiedererzählten Geschichte
eingehen und diese aufzeigen. Eine denkbare Variante innerhalb diese Variante
wäre z.B. das Wiedererzählen in selbst gewählten Formen wie z.B. in Form einer
Kurzgeschichte, Fabel oder Märchen. Hierbei lässt sich für den ursprünglichen
Erzähler eine weitere Unterscheidung treffen, die durch die besondere
Erzählform (literarische Form) einhergeht. Diese aufbauenden Varianten sind
allerdings abhängig von den Jahrgangsstufen (Vgl. Weller, Rainer, 2002,
S.8-10). ° Eine kleine Gruppe von Lerner verlässt den Raum. Die
übrigen Lerner denken sich anhand eines Bildes eine Geschichte aus, indem sie
Fragen hinsichtlich des Bildes untereinander klären (Was ereignet sich auf dem
Bild? Was passierte vorher? Was passiert danach?). Im Anschluss wird die
Geschichte von einem Lerner der Klasse einem hereingeholten Lerner erzählt.
Dieser erhält im Folgenden den Auftrag, die gehörte Geschichte dem nächsten
hereingeholten Teilnehmer zu erzählen. Dieses Verfahren wiederholt sich, bis
kein weiterer Teilnehmer draußen verweilt. Ziel ist es, die Lerner eine
zusammenhängende Geschichte wiedergeben zu lassen. Hierbei nimmt jeder Erzähler
individuellen Einfluss auf die Geschichte, da der Erzähler erzählte
Unvollständigkeiten durch eigene Erfindungen ergänzen bzw. füllen muss und sich
zudem und deshalb selbst in die Geschichte hineinbringt. Während des jeweiligen
Erzählens werden die Geschichten Stichwortartig protokolliert, um sie im
Anschluss auf Besonderheiten (Unterschiede) hin vergleichen und interpretieren
zu können (Vgl. Weller, Rainer, 2002, S.11-13). ° Lerner können anhand spezifischer Fragen in Einzel-
oder Kleingruppenarbeit Mitbürger interviewen, die interviewten Personen zum
Erzählen bringen, um im Anschluss über diese Erzählung vor der Klasse zu
berichten (erzählen). Während des Interviews sollen sich die Lerner Notizen
über die Äußerung wie auch dem Verhalten der interviewten Personen machen.
Neben der Möglichkeit, das eigene Herantreten an fremde Personen zu üben und zu
reflektieren, können Lerner sich darin üben, Erzähltes unter Berücksichtigung
der eigenen Gefühlswelt wieder zu erzählen. Des Weiteren können sich die
Lerner, sofern in Gruppen gearbeitet wurde, innerhalb der eigenen Gruppe
austauschen und das Erlebte untereinander vergleichen (Vergleich der
Objektivität bzw. Eindruck der Situation – in Gruppenform wird ein Lerner das
Interview führen, wobei der oder die Andere(n) als Beobachter, und damit mit
einem gewissen Abstand zum Geschehen, teilnehmen). Bei Gruppeneinteilung unter
der gleichen Aufgabenstellung lassen sich im Vergleich innerhalb der gesamten
Klasse, Besonderheiten bzw. Unterschiede einzelner Erzählungen der interviewten
Personen miteinander vergleichen (Vgl. Weller, Rainer, 2002, S.82-84). ° Eine spezifische
Variante des Interviews ist die Reportage aus der Vergangenheit. Hier sollen
Lerner explizit ältere Mitbürger interviewen. Empfohlen wird hier, das Thema
einzugrenzen, da ältere Generationen aus ihren Erfahrungen in der Regel sehr
viel zu erzählen haben (Vgl. Weller, Rainer, 2002, S.95-96). Das Interviewen einer älteren
Generation kann sich über informelles Sprechen als Projekt entwickeln.
Angenommen, es wird informell über den zweiten Weltkrieg und dessen
Auswirkungen gesprochen, bieten sich zur weiteren Klärung bzw. Vertiefung des
Themas Zeitzeugen zur Erklärung an. Denkbar wäre hier ein Altersheim zu
besuchen, um die älteren Mitbürger hinsichtlich des Themas zu interviewen. Über
die Erzählungen älterer Generationen lassen sich für die Lerner zudem
Vergleiche von heute und damals ziehen, und einhergehend die eigene heutige
Umwelt (Alltag der Lerner) mit ihren vermeintlichen Selbstverständlichkeiten
bewusst werden. Hier bietet sich zudem eine Absprache unter den Lehrkräften, in
diesem Fall eine Verbindung zwischen Sprach- und Geschichtsunterricht, an. 07) Methoden zum Finden passender Geschichten
° Ähnlich wie bei den hörerorientierten Geschichten, in
denen die Lehrperson als Erzähler unmittelbar improvisierend auf Bemerkungen
der Lerner eingeht, um diese in den Ablauf der Erzählung zu integrieren, können
kurze Geschichten (oder gesammelte Ideen/Stichwörter) der Lerner aufgegriffen
werden, um diese dann, von der Lehrperson ausgestaltet, d.h. in einen
geschichtenartigen Zusammenhang eingegliedert, als zusammenhängende Geschichte zurück
zu erzählen. Der Identifikationsgehalt der Lerner mit der Geschichte ist in
diesem Falle sehr hoch, da es sich hier um Geschichten aus der unmittelbaren
Erfahrungswelt (Alltag) der Lerner handelt (Vgl. Claussen, Claus, 2006,
S.111-112 u. Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett, http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/sprachfoerderung.html#kap12). Materialien (Hyperlinks):
° Es können mit den Lernern anhand von Problemen neue
Geschichten erfunden werden. Erfahren die Lerner ein Problem, mit welchem sie sich
identifizieren können, und wird ihnen ein Lösungsweg angedeutet, wie das Problem
durch eine eigene Geschichte überwunden werden kann, beschäftigen sich die
Lerner mit diesem Problem, den aufkommenden Fragen, und suchen nach einer
Lösung (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.110).
° Beispiel einer nach Claus Claussen entwickelten Strategie
zum >>problemlösenden Geschichtenerfinden<<. Hier am Beispiel des
Straußenvogels, der gerne fliegen möchte, aber nicht fliegen kann:
(Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.110) ° Generell lassen sich Geschichten
anhand seltsamer Alltagserlebnisse konstruieren. Hierbei kann das
Außergewöhnliche zum Eckstein der Erzählung werden, um welchen herum unter der
Fragestellung, was vorher passiert sein könnte oder hätte weiter passieren
können, eine Geschichte erfunden wird. Im Weiteren können Ereignisse mit Hilfe
eigener Phantasie kombiniert, und zu einer zusammenhängenden Geschichte
verfasst werden (Vgl. Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett, http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/sprachfoerderung.html#kap11). 08) Erzählen anhand von Mimen- und Gestikspielen
° Pantomimen (quasireal / vorgespielte
Tätigkeiten) können als Erzählanlass dienen. Pantomimische Gesten lassen sich
oft in einem Satz fassen bzw. raten, und können zudem als Anlass dienen, eine
Geschichte unter der Fragestellung: Was passierte vorher? bzw. Was passiert im
Folgenden?, zu erfinden (Vgl. Bartnitzky, Horst, 2006, S.42 u. 242). 09) Geschichtenerfinden und Erzählen anhand von Bildimpulsen u. Bildergeschichten
Die Neigung, zusammenhangslosen Bildern einen
zusammenhängenden Sinn zu verleihen, indem die Übergänge von Bild zu Bild
unwillkürlich assoziiert werden, lässt sich als Sprechanlass in der
Spracherziehung u. -förderung gut nutzen. Dabei präsentieren Bilder vermittelte
Handlungen und sprechen lediglich die visuelle Wahrnehmung und die innere
Vorstellung an, d.h. stellen einen weniger wirksamen Sprechanlass dar, als es
das gemeinsame Handeln erlaubt. Dieses allerdings erweist sich aus anderer
Sicht als Vorteil, da anders als im handelnden Umgang, wo das aktive Handeln
(Tun) im Vordergrund steht und durch die Sprache umspielt und differenziert
wird, sich im Betrachten von Bildern, die abgebildete Handlung erst vollständig
über das Sprechen erschließt (Vgl. Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett, http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/sprachfoerderung.html#kap03). Hierbei müssen Bilder (Inhalt), als
Grundlage des freien Erzählens, durch Worte und Redemittel ersetzt werden.
Ausdrucksstarke Mittel zum Verlebendigen statischer Bilder finden sich hierbei
in Gestik und Mimik, und vor allem in der Versprachlichung durch das
Umschreiben der Adjektive, wieder. Stimmlich dargestellte Zustände wie z.B. das
Gebrüll eines Löwen wirken für die Zuhörer dabei wiederum eindrucksvoller als
ein Bild des gleichen (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.121). ° Die Lerner können zu einer gehörten Geschichte ein Bild
ihrer Wahl malen. Welche Szene der Geschichte gemalt wird, liegt in der
Entscheidung der Lerner. Mit den einzelnen Bildern ergeben sich neue
Möglichkeiten des Erzählens (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.56). ° Die einzelnen gemalten Bilder der Lerner werden der
Geschichte nach in erzählter Reihenfolge aufgehängt. Nun erzählt jeder Lerner
orientiert am eigenen Bild diesen bestimmten Teil der gehörten Geschichte
selbst in eigenen Worten. Die Geschichte wird so von allen Lernern noch mal
erzählt (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.56). ° Als Gruppe können Bilderfolgen gemalt werden, wobei die
Geschichte dann von der Gruppe abwechselnd in eigenen Worten vorgetragen wird.
Denkbar ist hier die Form eines gemeinsam durch Bilder oder Zeichnungen
entworfenes Poster oder Leporellos, was den Lerner zu einem späteren Zeitpunkt
zum erneuten Geschichtenerzählen verhilft (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.57). ° Bilder eines Geschichtenablaufs können ebenfalls von den
Lernern auf einzelne Seiten eines Buches geklebt werden. Dieses Buch hilft den
Lernern als Orientierung beim Erzählen einer Geschichte, die einzelnen Bilder
können zudem beim Erzählen, für alle sichtbar, in die Runde gezeigt werden
(Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.59). Gesetzte Bildkarten Die Lerner sollen anhand von gesetzten Bildkarten eine
Geschichte erzählen. Diese >>Bildimpulse ohne Text<< haben einen
eher großen Rahmen, und enthalten verschiedene Varianten der Durchführung (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.65). ° Offene Bildimpulse können zeichnerisch oder malerisch
ergänzt oder vervollständigt werden. Die Lerner können sich so in die eigene
Geschichte hineinarbeiten, um diese im Anschluss zu erzählen (Vgl. Claussen,
Claus, 2006, S.66). ° Nach G. RODARI können ungewöhnliche Kombinationen von
Bildimpulsen, die die Fantasie der Lerner provozierend herausfordert, gestellt
werden (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.66). ° Es können der Geschichte nach Bilder (oder Wortkarten) (durcheinander
in einzelne Teile zerlegt) zur Verfügung gestellt werden. Diese werden dann von
den Lernern entsprechend geordnet, um die Geschichte in eigenen Worten zu
erzählen. Während des Ordnens der Bilder oder Wortkarten ergeben sich unter den
Lernern Gespräche über die Zuordnung. Die Lerner sind zudem aufgefordert, sich
die gehörte Geschichte in Erinnerung zu rufen, um die einzelnen Bild- (oder
Wortkarten) der richtigen Reihenfolge nach zuordnen zu können (Vgl. Claussen,
Claus, 2006, S.58). ° Als Minimalisierung von Bildkarten, können Erzählzeichen
als Basis zum Erzählen von Geschichten dienen. Der Indianischen Tradition nach
werden Bildzeichen auf einer Kuhhaut geklebt, an denen im Anschluss, als Stütze
zum Erzählen, eine Geschichte erzählt wird (Vgl. Claussen, Claus, In: Praxis
Grundschule H.10 (1991) S.9). ° Eine weitere Variante ist das Erzählen anhand von
Situationsbilder mit Personen. CLAUS CLAUSSEN schlägt hier die Variante vor,
die einzelnen sichtbaren Momente auf den Erzählkarten als >>eingefrorene
Momente<<, die einen Prozess darstellen, zu betrachten. In dieser
Erzählsituation geht es nun darum, nicht das Sichtbare zu beschreiben, sondern
um eine Erzählung und damit um eine >>Verlebendigung<< bzw.
Dynamisierung des Statischen. Hierbei werden nicht drei Geschichten anhand
dreier Bilder, sondern eine Geschichte anhand dreier Bilder erzählt (Vgl.
Claussen, Claus, In: Praxis Grundschule H.10 (1991) S.8). Materialien (Hyperlinks): Bildimpulse Kommentar: 9
Bildimpulse Manfred Bofingers als Vorlage zum Geschichtenerfinden, Erzählen und
Berichten (Thema: Verschieden)
[Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (Keine
Angabe zur Altersklasse) (doc und pdf Format). Kommentar: 26
Bildimpulse von Peter Thulke und Eckehart Weiß zum Geschichtenerfinden und
Erzählen. Hierbei handelt es sich um Bildimpulse, in derer die jeweiligen
Gegenstände, die auf dem Bild zu sehen sind, mit dem selben Buchstaben beginnen [Domain:
http://digitale-schule-bayern.de] (Primarstufe)
(doc, jpg und pdf Format). Kommentar: 13
Bildimpulse von Kat Menschik als Vorlage zum Geschichtenerfinden, Erzählen und
Beschreiben (Thema: Verschieden)
[Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (Keine
Angabe zur Altersklasse) (doc und pdf Format). Kommentar: 6
Bildimpulse (Tier-Fantasiebilder)
von Miquel Carreras als Vorlage zum Geschichtenerfinden und Erzählen [Domain:
http://digitale-schule-bayern.de] (5te
und 6te Jahrgangsstufe) (html, doc und pdf Format). Kommentar: 5
Bildimpulse von Jörg Tomaschoff als Vorlage zum Geschichtenerfinden, Erzählen
und ggf. zum Nachdenken/Diskutieren (Thema:
Verschieden) [Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (Unterstufe und Mittelstufe) (doc und
pdf Format). http://www.kidsville.de/schauspiel/mitgemacht.php?id=1 Kommentar: 7
Bildimpulse als Vorlage zum Geschichtenerfinden und Erzählen. Hierbei handelt
es sich um Werke berühmter Maler,
wie z.B. Vincent van Gogh und Franz Marc u.a. [Domain:
http://www.kidsville.de]. Zwei weitere Bilder Edvard Munchs finden sich unter http://www.mittelschulvorbereitung.ch/content/GD/GT24hSchrei.pdf
(Der Schrei / pdf Format) und http://www.mittelschulvorbereitung.ch/content/GD/GT24iEifersucht.pdf
(Eifersucht / pdf Format) [jeweilige
Domain: http://www.mittelschulvorbereitung.ch] (eher alle Jahrgangsstufen). Kommentar: 25 X 2 Märchenbildimpulse (schwarz-weiß und
farbig) von Eckhard Lange als Vorlage zum Geschichtenerfinden und Erzählen
[Domain: http://digitale-schule-bayern.de]. Hierbei handelt es sich um
gegenwartsbezogene (in die heutige Zeit versetzte) Märchenbilder (Märchen
werden wahr) (Keine Angabe zur
Altersklasse) (doc und pdf Format). Bildimpulse und
Bildergeschichten (Bilderfolgen) Kommentar: 10
Bildimpulse und Bildergeschichten von Andreas Kurz als Vorlage zum
Geschichtenerfinden und Erzählen (Thema:
Verschieden) [Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (eher Unterstufe) (doc und pdf Format). Kommentar: 28
Bildimpulse und Bildergeschichten von Eckhard Lange als Vorlage zum
Geschichtenerfinden und Erzählen (Thema:
Verschieden) [Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (eher Unterstufe) (doc und pdf Format). Kommentar: 6
Bildimpulse und Bildergeschichten (Bilderfolgen) von Gisela Kalow als Vorlage
zum Geschichtenerfinden und Erzählen (Thema:
Verschieden) [Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (Primarstufe) (doc, jpg und pdf
Format). Kommentar: 9
Bildimpulse und Bildergeschichten von Monika Pellkofer-Grießhammer als Vorlage
zum Geschichtenerfinden, Erzählen und Beschreiben (Thema: Verschieden) [Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (Keine Angabe zur Altersklasse) (doc
und pdf Format). http://www.deutschalsfremdsprache.in/index.php?SUBJECT=&actualid=55&which_set=56 Kommentar: 28
Bildimpulse und Bildergeschichten aus unterschiedlich inhaltlichen Kategorien
verschiedener Zeichner als Vorlage zum Geschichtenerfinden und Erzählen (Thema: Verschieden) [Domain:
http://www.deutschalsfremdsprache.in] (Keine
Angabe zur Altersklasse – eher Unterstufe) (pdf Format). http://www.fachdidaktik-einecke.de/5_Schreibdidaktik/bildgeschichten.htm Kommentar: 6
Bildimpulse und Bildergeschichten als Vorlage zum Geschichtenerfinden, Erzählen
und Berichten (Thema: Verschieden)
[Domain: http://www.fachdidaktik-einecke.de] (5te-7te Jahrgangsstufe). Bildergeschichten
(Bilderfolgen) Kommentar: 5
Bildergeschichten (Comic-Zeichnungen)
von Tine Neubert als Vorlage zum Geschichtenerfinden und Erzählen [Domain:
http://digitale-schule-bayern.de] (Unterstufe)
(doc, jpg und pdf Format). Kommentar: 5
Bildergeschichten (und Bastelanleitungen) von Daniel Nikol als Vorlage zum
Geschichtenerfinden und Erzählen (Thema:
Verschieden) [Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (die
Bildergeschichten sind als Bildergeschichte gekennzeichnet) (Unterstufe) (doc und pdf Format). Kommentar: 36
Bildergeschichten (Bilderfolgen) von Peter Thulke als Vorlage zum Geschichtenerfinden,
Erzählen und Berichten (Berichte nach Bilderfolgen) (Thema: Verschieden) [Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (Unterstufe) (doc und pdf Format). Kommentar: 22
Bildergeschichten (Bilderfolgen) a 10
Einzelbilder von Peter Thulke als Vorlage zum Geschichtenerfinden und
Erzählen (Thema: Verschieden)
[Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (Primarstufe)
(jpg Format). Kommentar: 7
Bildergeschichten (Bilderfolgen) von Eckhard Lange als Vorlage zum
Geschichtenerfinden und Erzählen (Thema:
Verschieden) [Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (Keine Angabe zur Altersklasse) (doc
und pdf Format). Kommentar: Über 50
Bildergeschichten zu Mutter und Sohn
(zum Teil gedoppelt, dabei in schwarz-weiß oder farbig zur Auswahl) von Peter
Thulke als Vorlage zum Geschichtenerfinden und Erzählen [Domain:
http://digitale-schule-bayern.de] (Keine
Angabe zur Altersklasse) (doc, jpg und pdf Format). Kommentar: 14
Bildergeschichten (6-19) von Peter Thulke als Vorlage zum Geschichtenerfinden
und Erzählen (Hauptdarsteller der
jeweiligen Bildergeschichten ist ein Wurm)
[Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (Keine
Angabe zur Altersklasse) (doc, ppt und pdf Format). Kommentar: 6
Bildergeschichten von Andreas Dauven/Eckehart Weiß/Miquel Carreras als Vorlage
zum Geschichtenerfinden und Erzählen (Thema:
Verschieden) [Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (5te und 6te Jahrgangsstufe) (html, doc
und pdf Format). http://gutenberg.spiegel.de/?id=19&autorid=88 Kommentar: 50
Bildergeschichten (schwarz-weiß) Wilhelm
Buschs als Vorlage zum Geschichtenerfinden und Erzählen [Domain:
http://gutenberg.spiegel.de]. http://www.musik-im-unterricht.de/Fischer/Die%20Moldau%20von%20Friedrich%20Smetana.pdf Kommentar:
Bildergeschichte zu Friedrich Smetanas >>Die
Moldau<< zum Geschichtenerfinden und Erzählen [Domain:
http://www.musik-im-unterricht.de] (Keine
Altersangabe - eher Primarstufe) (pdf Format). Des Weiteren sind Bildkarten, in Verbindung mit
Stichwörtern, eine weitere Möglichkeit einer gesetzten Aufgabe des
Geschichtenerzählens. Das Erzählen, anhand von ausdrucksstarken Bildern mit
Text, wie z.B. mit Sprechblasen, gekoppelt, erleichtert den Lernern hierbei die
Begegnung mit dem Inhalt. Hierbei sollen in der Variante >>Bildimpulse
mit kurzem Text<< das Bild und die Textaussage miteinander verknüpft
werden. Im Gegensatz zu den >>Bildimpulsen ohne Text<< kann diese
Vorgehensweise als eine Aufgabenstellung mit einem eher kleinen Rahmen
betrachtet werden (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.65). ° Eine Möglichkeit, den eher kleinen Rahmen der
Aufgabenstellung zu erweitern, ergibt sich, indem mehrere Bild- oder
Wortimpulse von den Lernern selbst kombiniert werden, um einen eigenen Ablauf
der Geschichte zu bestimmen (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.66). Materialien (Hyperlinks): Bildimpuls und
Stichwörter in Kombination http://digitale-schule-bayern.de/dsdaten/450/150.pdf
Kommentar: Kombination
aus Bildimpuls und Stichwörtern von Helke Hilbig als Vorlage zum
Geschichtenerfinden und Erzählen (Thema:
Bauarbeiten im Urlaub) [Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (Unterstufe) (pdf Format). http://digitale-schule-bayern.de/dsdaten/450/149.pdf
Kommentar: Kombination
aus Bildimpuls und Stichwörtern von Helke Hilbig als Vorlage zum
Geschichtenerfinden und Erzählen (Thema:
Flugzeug) [Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (Unterstufe) (pdf Format). http://digitale-schule-bayern.de/dsdaten/450/148.pdf
Kommentar: Kombination
aus Bildimpuls und Stichwörtern von Helke Hilbig als Vorlage zum
Geschichtenerfinden und Erzählen (Thema:
Strand und Ferien) [Domain: http://digitale-schule-bayern.de] (Unterstufe) (pdf Format). Anmerkung: Jegliche, als Hyperlink gekennzeichnete Materialien von
Bildimpulsen und Bildergeschichten bzw. Bilderfolgen, können von der Lehrperson
eigenständig mit Stichwörtern bzw. Reizwörtern versehen und damit das
Repertoire der Variante >>Bildimpuls/Bildergeschichten mit Stichwörter in
Kombination<< erweitert, werden. 10) Geschichtenerfinden und Erzählen anhand von Wort- bzw. Erzählkarten
Es kann anhand von Erzählkarten erzählt werden. Anhand von
verschiedenen Wörtern, die auf einzelnen Karten notiert und gesammelt werden
oder im Vorfeld gesammelt und aufbewahrt wurden, kann mit deren Hilfe (als
Anhaltspunkt oder >>roter Faden<<) eine Geschichte von Lernern frei
erzählt werden (Vgl. Claussen, Claus, In: Praxis Grundschule H.10 (1991) S.8). ° Anhand eines Erzählthemas (Leitidee), wie z.B.
Gespenstergeschichten, werden alle Ideen im Brainstorming genannt und auf
einzelne Karten notiert. Der entwickelte Wortschatz wird in Wortfeldern
gesammelt und kann ggf. zu engeren Wortfeldern, wie z.B. Wörter zu den
Gespenstergeräuschen, strukturiert werden. Im Anschluss wird anhand der
Struktur eine Gespenstergeschichte entwickelt und erzählt (Vgl. Bartnitzky, Horst,
2006, S.36-37). ° Auf Karten notierte
Wörter können zusammenhangslos gewählt oder aus einer Kiste gezogen werden
(willkürliche Wörterkonstellation), die dann von den Lernern in einen
Erzählzusammenhang gebracht werden müssen, um anhand dessen eine Geschichte zu
erzählen (Vgl. Bartnitzky, Horst, 2006, S.52). ° Das gleiche Prinzip, um anhand von Wortkarten zu erzählen,
ergibt sich mit einem zuvor zusammengestellten und gesammelten Kartensatz. Es
kann anhand dieser zusammenhängenden Wörtern eine Geschichte erzählt werden
(Vgl. Bartnitzky, Horst, 2006, S.52). ° Kartensätze können unterbrochen bzw. abgehackt werden, um
die Geschichte anhand eines anderen bzw. neu erfundenen Ablaufs anders zu
erzählen (das Verändern von Geschichten) (Vgl. Bartnitzky, Horst, 2006, S.52). ° Kartensätze können in der Reihenfolge variiert werden,
indem z.B. das Ende zum Anfang wird. Dieses ergibt eine neue
Erzählkonstellation für das Erzählen einer bekannten Geschichte (Vgl. Bartnitzky, Horst, 2006, S.52). ° Während eines Pro-Contra-Gesprächs können die einzelnen Argumente
stichwortartig notiert und anschließend in eine begründete Reihenfolge
gebracht, die entsprechenden Gegenargumente zugeordnet und im Anschluss
erzählerisch vorgetragen werden (Vgl. Bartnitzky, Horst, 2006, S.52). Materialien (Hyperlinks): Stichwörter
(Reizwortkombinationen) Kommentar:
Reizwortkombination von Helke Hilbig als Vorlage zum Geschichtenerfinden
und Erzählen (Thema: Davongekommen) [Domain: http://digitale-schule-bayern.de]. Weg zu den Stichwörtern: Von der
Stichwortliste zur Erzählung – klicken auf: doc (Unterstufe) (doc Format). http://vs-material.wegerer.at/deutsch/pdf_d/texte/ReizwortgeschichteWinter.pdf Kommentar:
Reizwortkombination von Sandra Heigl als Vorlage zum Geschichtenerfinden
und Erzählen (Thema: Winter) [Domain: http://vs-material.wegerer.at] (Keine Angabe zur Altersklasse – eher
Primarstufe) (pdf Format). http://vs-material.wegerer.at/deutsch/pdf_d/texte/ReizwortgeschichteGoldring.pdf Kommentar:
Reizwortkombination von Sabine Kainz als Vorlage zum Geschichtenerfinden
und Erzählen (Stichwortkombination: Goldring, Wunderkraft…) [Domain:
http://vs-material.wegerer.at] (Keine
Angabe zur Altersklasse – eher Primarstufe) (pdf Format). http://vs-material.wegerer.at/deutsch/pdf_d/texte/ReizwortgeschichteGeist.pdf Kommentar:
Reizwortkombination von Sabine Kainz als Vorlage zum Geschichtenerfinden und
Erzählen (Stichwortkombination: Geist,
Keller…) [Domain: http://vs-material.wegerer.at] (Keine Angabe zur Altersklasse – eher Primarstufe) (pdf Format). http://vs-material.wegerer.at/deutsch/pdf_d/texte/Reizwortgeschichtenkartei.pdf Kommentar: 18
Reizwortkombinationen von Sabine Kainz als Vorlage zum Geschichtenerfinden und
Erzählen (Thema: Verschieden)
[Domain: http://vs-material.wegerer.at] (Keine
Angabe zur Altersklasse – eher Primarstufe) (pdf Format). http://vs-material.wegerer.at/deutsch/pdf_d/texte/reizwortgeschichten.pdf Kommentar: 7
Reizwortkombinationen von Katharina Winkelhofer als Vorlage zum
Geschichtenerfinden und Erzählen (Thema:
Verschieden) [Domain: http://vs-material.wegerer.at] (Keine Angabe zur Altersklasse – eher Primarstufe) (pdf Format). http://vs-material.wegerer.at/deutsch/pdf_d/texte/Reizwortgeschichten2006.pdf Kommentar: 20
Reizwortkombinationen von Michaela Judtmann als Vorlage zum Geschichtenerfinden
und Erzählen (Thema: Verschieden)
[Domain: http://vs-material.wegerer.at] (Keine
Angabe zur Altersklasse – eher Primarstufe) (pdf Format). 11) Erzählen anhand von Erzählfiguren oder Gegenständen
CLAUS CLAUSSEN empfiehlt das Aufheben und zur Verfügung stellen
von Equipment und Requisiten etc., was zum Vortragen im Allgemeinen, und zum
erneuten Vortragen einer Geschichte, zu einem späteren Zeitpunkt, verhilft
(Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.56). ° Requisiten, die beim Erzählen als Arrangement kleiner
Szenen benötigt wurden, der Situation beim Erzählen entsprechend wechselnd,
können abfotografiert werden. Diese Fotos dienen wie Erzählbilder zum erneuten
Erzählen von der Geschichte in eigenen Worten. Hierbei können die kleinen Szenen,
mit den zur Verfügung stehenden Requisiten, anhand der Fotos nachgestellt
werden. Es ergibt sich so eine intensivere Auseinandersetzung mit der
Geschichte (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.57). ° Geschichten aus dem Alltag der Lerner können von den
Lernern selbst aufgegriffen, und durch einen Geschichtenspieltisch nachgestellt
werden (Sandkasten und Tischgeschichten), indem die Lerner passendes Gestaltungsmaterial
zusammentragen (z.B. Äste, Steine, Muscheln etc. in Verbindung mit Tüchern,
Figuren etc.) (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.58-59 u. Claussen, Claus, In:
Praxis Grundschule H.10 (1991) S.11). ° Es kann anhand von Erzählfiguren, im
Sinne einer Erzählfamilie, eine Geschichte erzählt werden. Gegeben sind hier
z.B. Bilder von Vater, Mutter, Großvater, Großmutter, Untervermieter etc. und
Bilder von alltäglichen Gegenständen. Die Möglichkeit, die Familie personell
aufzustocken (z.B. durch ein Baby) ist hierbei
gegeben. Generell sollen die Personen der Erzählfamilie mit den Lernern
zusammen erstellt werden. Gedacht ist die Erzählsituation der Erzählfamilie als
ein Angebot, auf das die Lerner ständig zurückgreifen können. Der wichtige Aspekt
dieser Erzählsituation ist, dass eine Erzählfamilie die persönlichen
Erfahrungen von den Lernern direkt mit einbezieht. Erfahrungen können von den
Lernern durchgespielt (erzählt) oder fantasievoll, über die Realität
hinausgehend, weiter gespielt (darüber hinaus erzählt) werden (Vgl. Claussen,
Claus, In: Praxis Grundschule H.10 (1991) S.8). ° Es kann anhand von Erzählfiguren, in Sinne einer Clique,
eine Geschichte erzählt werden. Dieses Beispiel ähnelt dem der Erzählfamilie,
bezieht sich die Erzählsituation jedoch ausdrücklich auf die Erfahrungen der
Lerner mit Gleichaltrigen, und ist zur Aktivierung eigener Erfahrungen
geeignet. Auch diese Form der Erzählsituation soll für die Lerner, wie die
Erzählsituation der Familie, über einen längeren Zeitraum, als ein Mittel, auf
das stetig zurückgegriffen werden kann, vorhanden sein (Vgl. Claussen, Claus,
In: Praxis Grundschule H.10 (1991) S.8). ° Es kann anhand von z.B. Stein und Muschel erzählt werden.
Stein und Muschel symbolisieren in diesem Zusammenhang Imagination und
exotische Ereignisse. Es sollen fremde Situationen zum Erzählen geschaffen
werden. Zum Beispiel könnte ein Stein mit einem fremden Schriftzeichen besehen
sein, was zum Erzählen anregt (Vgl. Claussen, Claus, In: Praxis Grundschule
H.10 (1991) S.9-10). ° Es bietet sich zum Erzählen zudem eine Erzählkiste aus den
Ferien an. Die Erzählkiste aus den Ferien bietet den Anlass, Ferienerlebnisse
erzählerisch wieder zu geben. Hier bietet sich an, die Kiste mit
Erinnerungsstücken aus den Ferien zu füllen, anhand derer die Lerner dann ihre
Ferienerlebnisse erzählen können (Vgl. Claussen, Claus, In: Praxis Grundschule
H.10 (1991) S.10). ° Ein Seesack,
gefüllt mit Gegenständen, kann zum Geschichtenerzählen dienen.
Erinnerungsstücke lassen die Lerner an bestimmte Begebenheiten erinnern und
erzählen (Vgl. Claussen, Claus, In: Praxis Grundschule H.10 (1991) S.12). ° Anhand von
gezogenen Gegenständen kann eine Geschichte erfunden werden. Hierbei soll jeder
Gegenstand in der Geschichte vorkommen. Beim Vortragen der Geschichte können
die Zuhörer über konzentriertes Zuhören raten, um welche gezogenen Gegenstände
es sich handelt (Vgl. Weller, Rainer, 2002, S.91-92). 12) Erzählen anhand von Klang- und Geräuschkulissen
° Lerner bereiten in Kleingruppen eine
Folge von Geräuschen vor. Hierzu können bereitgestellte Instrumente als auch
andere Utensilien, die bei entsprechendem Gebrauch ein Geräusch hervorbringen,
wie z.B. ein Bleistift, ein Tisch oder ein Blatt Papier etc., verwendet werden.
Die Folge der Geräusche sollte, wie ein Lied, eine Struktur und einen
bestimmten Rhythmus erkennen lassen. Ist eine liederähnliche Folge von
Geräuschen entworfen, sollte diese entweder auf Kassette aufgenommen oder
soweit eingeübt sein, damit es für die anderen Lerner vorgetragen werden kann.
Im Weiteren denken sich die Lerner anhand ihrer Folge von Geräuschen eine
passende Geschichte aus, die parallel zur Geräuschkulisse vortragen werden
soll. Hier bedarf es wahrscheinlich im Folgenden eine Anpassung der Geschichte
zur Geräuschkulisse, oder andersherum, eine Anpassung der Geräuschkulisse zur
Geschichte. Eine weitere Variante wäre das reine Vorspielen der
Geräuschkulisse ohne erzählerische Begleitung, wobei sich die anderen Lerner
während des Zuhörens assoziative Stichpunkte notieren, anhand derer im
Folgenden eine Geschichte entworfen werden kann. Diese Geschichten können im
Folgenden verglichen und der jeweilige Autor seine Gedanken zur Geräuschkulisse
erläutern (Vgl. Weller, Rainer, 2002, S.144). Materialien (Hyperlinks): Klang-Archiv http://www.hoerspielbox.de/frameset.htm Kommentar: Frei zugängliches Klang-Archiv
[Domain: http://www.hoerspielbox.de]. Hierbei können Töne und Geräusche
unterschiedlichster Art (Löwe, Bagger…) gesucht und mit der Standard-Anwendung
geöffnet werden. Anhand der Geräusche können Geschichten erfunden und allgemein
dazu erzählt, eine Geschichte, die von der Lehrperson vorgetragen wird, mit
Hilfe der Einblendung vorab heraus gewählter Geräusche untermalt werden.
Hierbei bieten sich eine assistierende Person und ein vorab gemeinsames
Erproben der Inszenierung an. Denkbar ist das Klang-Archiv ebenfalls als
ständiges Zugriffsmaterial zum Geschichtenkreieren als PC-Bestandteil eines
Erzählregals innerhalb einer Erzählwerkstatt. Gute Hörergebnisbeispiele von >>Erzähl-
und Medienwerkstattarbeiten<<, in der Geschichten u.a. als Hörspiel in
Hilfenahme eingefügter Klänge gestaltet wurden, finden sich unter: Punkt 5/Beispiele – Teil II/Unterrichtsprojekte
– 02) Projekt - Digitale Klanggeschichten - A) Grundschule (Thema: "Wasser")
und in 04) Projekt - Hörspiel - B)
Sekundarstufe I ("Als Sosu sein Dorf rettete"). 13) Erzählerisch sachbezogenes Vortragen
° Beim sachbezogenen Vortragen sollen die Lerner eine
Thematik, wie z.B. ein Hobby oder ein Haustier, durch planvolles Sprechen in
freier Form darstellen. Neben dem von den Lernern selbst gewählten Thema, soll
die Entscheidung des Aufbaus des Redebeitrags ebenfalls bei den Lernern liegen.
Der Aufbau des Redebeitrags beinhaltet neben dem Strang des Erzählens
(planvolles Sprechen bzw. die Reihenfolge der Informationen) das Recherchieren
und Nutzen von Informationsquellen wie z.B. Lexika und Sachbücher, dem
Vorbereiten von eigenen Erzählhilfen in Form von Stichwörtern und dem
Anfertigen von Anschauungsmaterial wie z.B. Folienbilder, die der
Veranschaulichung und einhergehend das Verstehen der Thematik dienen. Durch das
sachbezogene Vortragen können Sprechakte wie Erklären und Informieren als
Fähigkeit (mündliche Rede) und damit der Mut bzw. das Selbstbewusstsein, vor
anderen zu sprechen, gefördert werden. Planvolles Sprechen und didaktische
Kompetenz können ausgebildet werden, indem die Lerner versuchen ihr selbst
gewähltes Thema interessant und verständlich zu
machen. Zudem gilt das sachbezogene Vortragen als wichtiges schulisches
Ziel mündlichen Sprachgebrauchs und fächerübergreifenden Anliegen (Vgl.
Bartnitzky, Horst, 2006, S.40-41). Anmerkung: Materialien zum Berichten finden sich auch in den Materialien:
Bildimpuls und Bildergeschichten (Bilderfolgen) 14) Ersinnen und Verändern von Geschichten
° Zum Erfinden neuer Geschichten bieten sich gehörte
Geschichten als Grundbasis an. Gehörte, und damit bekannte Geschichten, sollen
von den Lernern hinsichtlich des Anfangs, der Mitte oder des Endes ausgebaut
oder verkürzt und damit verändert werden. Kurze Texte als Geschichtenanfänge
skizzieren einen situativen Rahmen, erzeugen >>innere Bilder<< und
eröffnen bei Lernern einen Raum zum Erzählen. Entsprechend können Einleitungs-
und Schlussformeln angeboten werden, die voraus denkend aufzeigen, wie die
Geschichte enden könnte, bzw. zurückdenkend aufzeigen, wie die Geschichte
verlief (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.64 u. 66). ° Ebenfalls können Themen zum Erfinden einer Geschichte
gesetzt werden. Diese haben der Thematik nach einen großen Rahmen, wie z.B.
Fantasiegeschichten, oder einen kleinen Rahmen, wie z.B. Tiergeschichten bzw.
spezifischer und entsprechend mit verringerter Rahmung, Elefantengeschichten (Vgl.
Kohl, 2003, u. Beck/Claussen, 2001, In: Claussen, Claus, 2006, S.65). ° Es kann aufeinander aufbauend und von den Lernern
nacheinander, d.h. reihum erzählt werden. Etwas am Anfang sprachlich spontan
geäußertes oder vorgegebenes wird von den Lernern in einem Erzählkreis, der
Reihe nach, durch weitere Sätze, Satzbruchstücke oder Bemerkungen, weiter
ausgebaut. Hierbei soll sich das Nachfolgende auf das Vorausgegangene beziehen
(Vgl. Claussen, Claus, In: Praxis
Grundschule H.10 (1991) S.7). Bei diesen so genannten
>>Kettenerzählungen<< kann der Einstieg, und damit die erste
Episode, von der Lehrperson erzählt werden, woran die Lerner anschließend,
allein oder in Gruppen, weitere ausgedachte Episoden erzählend anfügen (Vgl.
Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett,
http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/spracherziehung.html). Materialien (Hyperlinks): Gesetzte Thematiken http://vs-material.wegerer.at/deutsch/pdf_d/texte/Beschreibungen.pdf Kommentar: 13
Beispielvorgaben bzw. Themen von Katharina Winkelhofer, die sowohl für das
Geschichtenerfinden als auch zur Vorlage zum Beschreiben dienen (Thema: Verschieden) [Domain: http://vs-material.wegerer.at] (Keine Angabe zur Altersklasse – eher
Primarstufe) (pdf Format). http://vs-material.wegerer.at/deutsch/pdf_d/texte/Kartei%20_Sprachanl_sse.pdf Kommentar: 6
Beispielvorgaben bzw. Themen von Elke Schnelle die sowohl für das
Geschichtenerfinden als auch zur Vorlage zum Beschreiben dienen (Thema: Verschieden) [Domain:
http://vs-material.wegerer.at] (Keine
Angabe zur Altersklasse – eher Primarstufe) (pdf Format). Themenimpulse (Überschriften) http://vs-material.wegerer.at/deutsch/pdf_d/texte/erlbeniserzaehlungen.pdf Kommentar: 22
Beispielvorgaben bzw. Themen (Überschriften) von Katharina Winkelhofer zum
Geschichtenerfinden (Erlebnisgeschichten)
[Domain: http://vs-material.wegerer.at] (Keine
Angabe zur Altersklasse – eher Primarstufe) (pdf Format). http://vs-material.wegerer.at/deutsch/pdf_d/texte/liste_Erlebniserzaehlungthemen%20.pdf Kommentar: 52
Beispielvorgabengaben bzw. Themen (Überschriften) von Sabine Kainz zum
Geschichtenerfinden (Erlebnisgeschichten)
[Domain: http://vs-material.wegerer.at] (Keine
Angabe zur Altersklasse – eher Primarstufe) (pdf Format). http://vs-material.wegerer.at/deutsch/pdf_d/texte/ErlebniserzaehlungKartei.pdf Kommentar: Eine Erlebniserzählungskartei von Sabine
Kainz zum Geschichtenerfinden [Domain: http://vs-material.wegerer.at]. Hierbei
handelt es sich um sieben verschiedene
Themenbereiche mit jeweils bis zu fünfzehn verschiedenen Beispielgaben
(Überschriften) (Primarstufe) (pdf
Format). http://vs-material.wegerer.at/deutsch/pdf_d/texte/Fantasiegeschichten.pdf Kommentar: 20
Beispielvorgaben bzw. Themen (Überschriften) von Katharina Winkelhofer zum
Geschichtenerfinden (Fantasiegeschichten)
[Domain: http://vs-material.wegerer.at] (Keine
Angabe zur Altersklasse – eher Primarstufe) (pdf Format). http://www.learn-line.nrw.de/angebote/maerchen/medio/index.html Kommentar: 33
Beispielvorgaben (Überschriften) zum Geschichtenerfinden und Erzählen (Thema: Denk dir mal ein Kind…) [Domain:
http://www.schulministerium.nrw.de / Sub-Domain: http://www.learn-line.nrw.de]. Weg zum Beispielmaterial: klicken
auf: Erlebnisse, Wünsche, Ängste - dann klicken auf: Beispielen (5te
und 6te Jahrgangsstufe, ggf. Primarstufe). Satzanfänge http://www.learn-line.nrw.de/angebote/maerchen/medio/index.html Kommentar: 20
Beispielvorgaben ungewöhnlicher
Satzanfänge zum Geschichtenerfinden und Erzählen (Thema: Verschieden) [Domain: http://www.schulministerium.nrw.de /
Sub-Domain: http://www.learn-line.nrw.de]. Weg zum Beispielmaterial: klicken auf: Erzählen
zu ungewöhnlichen Anfängen - dann klicken auf: Ungewöhnliche
Anfangssätze (5te und 6te Jahrgangsstufe, ggf. Primarstufe). http://www.learn-line.nrw.de/angebote/maerchen/medio/index.html Kommentar: 11
Beispielvorgaben einer Umkehrung
klassischer Märchen der Gebrüder Grimm zum Geschichtenerfinden und Erzählen
(umgeschriebene Satzanfänge)
[Domain: http://www.schulministerium.nrw.de / Sub-Domain:
http://www.learn-line.nrw.de]. Weg zum Beispielmaterial: klicken auf: Gegen den Strich
- dann klicken auf: Umgeschriebene Satzanfänge (5te und 6te Jahrgangsstufe, ggf.
Primarstufe). Unvollendete
Geschichten http://vs-material.wegerer.at/deutsch/d_text_weiter.htm Kommentar: Geschichtenanfänge und Erzählthemen von
verschiedenen Autoren zum Geschichtenerfinden (Thema: Verschieden) [Domain: http://vs-material.wegerer.at].
Hierbei handelt es sich um Materialien für die 3te und 4te Jahrgangsstufe (ist gekennzeichnet) (pdf Format). http://vs-material.wegerer.at/deutsch/pdf_d/texte/Da_fehlt_doch_der_Anfang.pdf Kommentar: Material
zum Geschichtenerfinden von Astrid Sagmeister [Domain:
http://vs-material.wegerer.at]. Hierbei ist jeweils der Schluss der Geschichte vorgegeben, womit der Anfang der
Geschichte erfunden werden muss (Keine
Angabe zur Altersklasse) (pdf Format). http://digitale-schule-bayern.de/dsdaten/431/105.pdf Kommentar: Ein von
Regina Heinke und Eckehart Weiß vorgegebener
Märchenanfang (Märchen: Aschenhans)
zum Geschichtenerfinden und Erzählen [Domain: http://digitale-schule-bayern.de]
(6te Jahrgangsstufe) (pdf Format). http://www.padl.ac.at/ZIP/material/vs/d/schrei/geheim.htm#gesch Kommentar: 7
Geschichtenanfänge zum Geschichtenerfinden und Erzählen (Thema: Verschieden) [Domain: http://www.phdl.at] (4te Jahrgangsstufe). http://www.learn-line.nrw.de/angebote/maerchen/medio/index.html Kommentar: 4
Beispielvorgaben von Märchenanfängen
zum Märchen bzw. Geschichtenerfinden und Erzählen [Domain:
http://www.schulministerium.nrw.de / Sub-Domain: http://www.learn-line.nrw.de].
Weg zum Beispielmaterial: klicken auf: Erzählen zu traditionellen Anfängen
- dann klicken auf: Vier Anfänge (5te und 6te Jahrgangsstufe, ggf.
Primarstufe). 15) Erzählen in szenischer Umsetzung
Materialien (Darstellungen / Erläuterungen): Figurenspiel Erzählungen können im Sinne eines Figurentheaters
nachgestellt und nacherzählt werden. Handlungsträger (Hauptfiguren) der
Geschichte, können z.B. in Form von Handpuppen oder Fingerpuppen, in einen
entsprechenden (passenden) Rahmen gesetzt werden, von wo aus die Lerner die
Erzählung nachstellen, oder in einen Rahmen gesetzt werden, von wo aus die
Lerner die Erzählung eigenständig weiterdenken können. Innerhalb der zweiten
Variante können die Lerner den Handlungsträgern selbst erdachte Motive,
Probleme oder Absichten zuordnen, und so neue Geschichten erfinden (Vgl.
Claussen, Claus, 2000, In: Claussen, Claus, 2006, S.66). Im alleinigen Figurenspiel müssen den einzelnen Spielfiguren
nicht allein Stimmen verliehen, sondern vor allem Antworten gegeben werden, da
sich im Gegensatz zum lebendigen Mitspieler (soziodramatisches Spiel), die
Spielfiguren stumm verhalten. Hierbei müssen die Spielfiguren ebenso in
Bewegung versetzt und die Bewegung wiederum sprachlich parallel geschildert
werden, da sich der Sinn der dargestellten Tätigkeit ansonsten nicht erschließt
(Vgl. Merkel, Johannes, 2000,
S.141). Nach FEIN kennzeichnet das
Figurenspiel das Bindeglied zwischen dem Spiel (spontanes Rollenspiel) und dem
Erzählen (im engeren Sinn), da die Lerner beim Erfinden des Erzähltextes für
das Figurenspiel, die betrachtende Position einnehmen müssen und das Geschehen
vom Außenstandpunkt erzählt werden muss (Vgl. Fein, 1995, In: Merkel, Johannes, 2000, S.141). Variationen des Figurenspiels währen…
(Vgl. Bartnitzky, Horst, 2006, S.43). Wie in Punkt 3.1/Theoretische Begründung bereits erläutert,
kennzeichnet das anfänglich von jungen Lernern praktizierte soziodramatische
Spiel den Versuch, innere Vorstellungen in mittelbarer Form zu verwandeln (Vgl. Merkel, Johannes, 2000, S.140). Hierbei vollzieht und trägt sich das spontane Rollenspiel über die
in den Vordergrund gesetzten kommunikativen Abstimmungen (Rücksprache), in
denen sich Spielfiktionen herauskristallisieren, die von der vorgefundenen
Wirklichkeit abweichen (Vgl. Merkel, Johannes, 2000, S.130-132). Entsprechend werden Szenen und Rollen
sowie die Handlungsführung in spontan entstandenen Rollenspielen nach Bedarf
geändert. Anders verhält es sich hingegen bei Rollenspielhandlungen, die darauf
ausgelegt sind, Vorlagen szenisch wiederzugeben. Hierbei muss die
Handlungsfolge der Vorlage beachtet werden, zumal die Rollen durch die
vorgegebene Handlung beschränkt ist (Vgl. Merkel, Johannes, Merkels
Erzählkabinett,
http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/spracherziehung.html). Die Methode
des Geschichtenerzählens bietet hierbei verschiedene Varianten von Erzählen in
szenischer Umsetzung bereit, anhand derer die spontane Spielfähigkeit
(spontanes Rollenspiel) zu einem bewusst darstellenden Spiel (Angeleitetes
Rollenspiel) weiter entwickelt werden kann.
Das allmähliche Überführen in eine strukturiertere Darstellstellungsform
überführt die Lerner hierbei zur allmählichen Übernahme konventionellen Theaterspielens,
welches eine feste Handlungsfolge und eine weit höhere Übersicht des gesamten
Geschehens abverlangt. Die allmähliche Hinwendung zum angeleiteten Rollenspiel
ist für Lerner hierbei von hohem Nutzen, da Lerner über das angeleitete
Rollenspiel zum einen sich selbst über den >>fremden Blick des Anderen<<
in ihrem Verhalten besser wahrnehmen zu lernen verstehen und zum anderen in der
Fähigkeit gefördert werden, andere Perspektiven wahrnehmen zu können (Vgl.
Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett, http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/wahrnehmung.html
u. http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/spracherziehung.html). Improvisiertes Rollenspiel Zur weiteren intensiven Auseinandersetzung mit einer
Geschichte bietet sich ein szenisches Nachspielen bzw. Weiterspielen als Erzählen
in szenischer Umsetzung an. Dabei wird die Erzählung in Inhalt und Form nicht
einfach besprochen, sondern die einzelnen Handlungen in Szenenfolge aufgelöst
und dargestellt, der Inhalt ggf. durch nicht erzählte Szenen ergänzt worüber
alternative Handlungsverläufe erspielt werden (Vgl. Ingendahl, Werner, In:
Weisgerber, Bernhard, 1983, S.260-261). ° Für eher jüngere Lerner bietet sich hierbei die Variante
an, eine Geschichte vorzutragen und die Rollen zur Darbietung (Nacherzählung)
direkt im Anschluss zu verteilen, um die Erzählung improvisierend nachspielen
zu lassen. Bevor die szenische Umsetzung startet, kann der Einstieg der
Geschichte vorgetragen werden, um einen günstigen Einstieg zu gewährleisten. An
den Punkten, an denen die Lerner stocken und/oder weit von der
Vorlagenerzählung abweichen zu drohen, kann die Lehrperson unterstützend
eingreifen, indem sie (nicht korrigierend) erzählende Sätze einfügt, um die
Erzählung in szenischer Umsetzung wieder anzutreiben (Vgl. Merkel, Johannes,
Merkels Erzählkabinett, http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/wahrnehmung.html). Eingreifen kann die Lehrperson zudem,
indem sie von vornherein mitspielt, und aus der Rolle heraus sprachliche
Anregungen gibt, welches die Lerner nicht allein zum Fortgang der Darstellung
befähigt, sondern zudem von den Lernern übernommen werden und darüber ihr
sprachliches Repertoire erweitern (Vgl.
Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett, http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/spracherziehung.html). ° In höheren Jahrgangsstufen kann die zugrunde liegende
Handlungsfolge mit den Lernern im Vorfeld abgesprochen werden. Anstelle des unterstützenden Eingreifens der Lehrperson
können hier kleine Kärtchen mit Stichworten versehen verwendet werden, an deren
man sich in der Darstellung orientiert. Hierbei würden im weiteren Verlauf der
szenischen Darstellung nur die Dialoge improvisierend gesprochen und
dargestellt werden (Vgl. Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett, http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/spracherziehung.html). Anmerkungen zur
Spracherziehung: Die Entwicklung vom spontanen Rollenspiel über das hier
dargestellte improvisierte Rollenspiel zum angeleiteten Rollenspiel, verläuft
entsprechend von improvisierten Rollendialogen hin zu wörtlich einstudierten
Dialogen und damit zu verbindlichen Formulierungen. Diese, nach strukturiert
vorgegebenen Vorlagen ausgerichtete Darstellung, unterstützt dabei im Weiteren
Verlauf der Sprachentwicklung die Einübung und Beherrschung eines allgemeinen Textverständnisses,
da die Lerner, hier bereits im improvisierten Rollenspiel, immer die
Gesamthandlung im Blick haben und den Stellenwert der jeweils einzelnen szenischen
Handlungen realisieren müssen. Darüber hinaus müssen die Lerner für ihre
darstellenden Rollen die jeweils angemessenen Formulierungen finden und den
entsprechenden Sprachduktus über die gesamte Spieldauer, der Situation
entsprechend angepasst, beibehalten. Hierbei ist die rollenspezifische
Sprachverwendung, gegenüber dem alltäglichen Sprachgebrauch, stilisierter,
womit zusammengenommen über das Erzählen in szenischer Umsetzung, hinsichtlich
des improvisierenden wie auch angeleiteten Nachspielens von Erzählungen, die
Wortwahl wie auch die Satzbildung und Fähigkeiten im Formulieren stilisierten
Sprechens gefördert werden (Vgl. Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett,
http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/spracherziehung.html). Angeleitetes
Rollenspiel (Personentheater) Im angeleiteten Rollenspiel werden soziale Situationen und
die dazugehörigen Rollen vorgegeben, die dann, verkörpert durch die Lerner,
darstellerisch ausgefüllt werden. Diese so genannten quasirealen Spiele ahmen die
Realität nach, simulieren die Realität und können die Realität verändern (Vgl.
Bartnitzky, Horst, 2006, S.42). ° Alltagsszenen können von den Lernern nachgespielt und
vergegenwärtigt werden. Hier geht es darum, im Probehandeln sprachliches Verhalten
zu üben, wie z.B. den Umgang mit der (einer alltäglichen) Situation des
>>Zuspätkommens<< (Vgl. Bartnitzky, Horst, 2006, S.42). ° In einem angeleiteten Rollenspiel können Lerner quasireale
Konflikte nachspielen, indem Streitfälle und mögliche Lösungen durchgespielt
sowie eine spielerische Nachahmung gesellschaftlicher Rollen ausgeübt werden.
Hierbei sollten die Regeln für das Rollenspiel in Zusammenarbeit erarbeitet und
ausgehandelt, die Besetzung der Rollen gemeinsam bestimmt und das Ziel der
Veranstaltung definiert werden. Zwischen den einzelnen Szenen, als auch nach
Beendigung des Rollenspiels, können Gespräche über die jeweilige oder
jeweiligen Situationen bzw. Gespräche über das jeweilige Verhalten (Darstellung
von Argumenten auf der Inhalts- und Beziehungsebene) geführt, werden, um sowohl
die Lösung selbst als auch die Darstellung (Lösungsprozess) zu hinterfragen (Vgl.
Bartnitzky, Horst, 2006, S.42 u. 55-56). Werden zurückliegende Streitfälle zwischen den Lernern,
unter den Lernern, in vertauschten Rollen dargestellt, müssen im Vorfeld
jeweils Argumente für darzustellende Ansichten gesammelt und formuliert werden.
Über die Vorbereitung kommt es hierbei nicht zu einer Beliebigkeit in
Einstellung und Argumentation, sondern wird die Fähigkeit, sich in dien
Argumentation des Gegners hinein zu denken, und sich gleichzeitig von der
eigenen Einstellung und folgend seiner Argumentationslinie zu distanzieren,
gefördert (Vgl. Weisgerber, Bernhard, 1983, S.257-258). Hierbei zieht die Variante des >>angeleiteten und dargestellten
Erzählens<< andere Fächer, wie z.B. Geschichte, mit ein, innerhalb dessen
die Darbietung nachgeahmter gesellschaftlicher Rollen (und Rollenverhältnisse)
kognitiv durchdrungen werden kann. Anmerkung: Angeleitete Rollenspiele bieten einen Handlungsrahmen für
nachgeahmte und simulierte Situationen aus allen Lebensbereichen und stellen
die jeweilige Situation selbst dar, in der Erfahrungen und Vorstellungen
sprachhandelnd zum Ausdruck gebracht werden (aus einem bestimmten Lebensbereich
/ Blickwinkel). Das angeleitete Rollenspiel bietet hierbei den Raum zum
Probehandeln, das Erproben von Möglichkeiten, in denen Alternativen
durchgespielt und auf Brauchbarkeit überprüft werden können. Innerhalb dieses
praktischen Erprobens handeln und erfahren Lerner Lebenssituationen in ihrer
ganzen Komplexität (Vgl. Ingendahl, Werner, In: Weisgerber, Bernhard, 1983, S.260-261).
16) Geschichten zur Einführung in Thematiken
Um in Thematiken einzuführen, können zu Beginn Geschichten
erzählt werden, die mit Erfahrungswissen (Umfeld) der Zuhörer gestaltet sind,
sodass die Zuhörer mit ihren im Vorfeld gemachten Erfahrungen am Inhalt der
Geschichte anknüpfen können. Im Weiteren können Geschichten inhaltlich so
gestaltet werden, dass sie die wichtigsten Faktoren des zu behandelnden Themas enthalten,
sodass ein Bild geliefert wird, auf das sich die späteren faktischen
Ausführungen beziehen. Hierbei wird eine konkrete Basis, auf die sich die
abstrakten Ausführungen vorstellbar beziehen können, geschaffen (Vgl. Frenzel,
Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006, S.178). Materialien (Hyperlinks): Varianten und
Vorschläge Varianten und Vorschläge zum Erzählen und
Geschichtenerzählen im fächerübergreifenden Unterricht finden sich
unter: http://www.storyarts.org/lessonplans/acrosscurriculum/index.html#science Kommentar: Die
Internetseite zeigt stichwortartig Möglichkeiten des Erzählens in
>>Storytelling and Science<<, >>Storytelling and Math<<
und >>Storytelling and Social Studies<< für den Unterrichtsgebrauch
auf [http://www.storyarts.org] (Sprache: Englisch). Physikgeschichten http://physikfuerkids.de/historie/index.html Kommentar: Hier finden
sich kurze Geschichten über Berühmtheiten der Physik (Galilei, Einstein u.a.),
dargestellt in kleinen Ich-Erzählungen, die das jeweilige Leben als auch ihre
jeweiligen Erfindungen und Entdeckungen beschreiben [Domain: http://physikfuerkids.de].
Gutes Material um mit Geschichten in Thematiken der Physik einzuführen (Primarstufe). 17) Wissensaustausch über Erzählbeiträge
Materialien (Beispiele / Darstellungen): Dialog der
Beispiele (Diskutieren anhand von Erzählbeiträgen) ° Hier wird für eine bestimmte Zeit im Meeting, in einer Diskussion
oder für ein Gespräch die Regel aufgestellt, dass jeder Beitrag, jede Meinung
und jedes Pro und Contra mit einem konkreten Beispiel aus der Praxis/Alltag
erzählt werden muss (z.B. dieses und jenes geht nicht, weil…, ich habe es auf
diesem Weg probiert und aus diesen Gründen hat es nicht funktioniert). Der
Austausch von Beispielen fördert beiderseits die Akzeptanz, da aus der Praxis
erzählt und nicht einfach eine Meinung wieder gegeben wird. Entsprechend werden
Gegenbeispiele anstatt Gegenargumente erbracht. Die Herangehensweise, über
Beispiele zu kommunizieren, lässt eine konkrete, anschauliche, realitätsnahe,
wertschätzende und konstruktive Diskussion zu und lässt die Diskussion schnell
auf wesentliche Punkte kommen (Vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael /
Sottong, Hermann, 2006, S.202). Anwendung im
Unterricht Die Variante des >>Dialog der
Beispiele<< lässt sich in allen Situationen, wo es darum geht, die Lerner
in der Planung eines Projekts teilhaben zu lassen, einsetzen. Die Lerner
erhalten die Möglichkeit, ihre eingebrachten Erfahrungen über die Beispielgabe
zu reflektieren und damit auf die Logik hin zu überprüfen oder durch
Vermutungsäußerungen einen Vergleich zum bereits Bekannten zu ziehen, um sich
darüber der Logik bewusst zu werden. Story-Storming
(Großgruppenarbeit mit Geschichtenerzählen) Empfohlen ist eine Teilnehmeranzahl von 50-100 (Story-Storming,
mit dem Ziel, in kurzer Zeit viele verschiedene Geschichten zu hören, bedarf
einer Mindestanzahl an Teilnehmern), wobei diese Variante des Erzählens mir
auch bei einem Klassenverbund von ab 20 Lernern in ihrer Umsetzung vorstellbar
ist. Bei der Wahl der Räumlichkeit sollten die Rahmenbedingungen stimmen und
eine gute Atmosphäre für Kommunikationsqualität (Erzählstimmung) vorherrschen.
Es bedarf genügend Tische und Stühle (falls keine Tische vorhanden sind, können
Stuhlkreise (Erzählkreise) gebildet werden), Moderationskarten/Notizblöcke und
Stifte. Ablauf Zuerst muss ein Briefing über das Thema und den Ablauf der
Veranstaltung durch den Workshop - Leiter gehalten werden. Das Briefing muss
klar formuliert und verständlich sein, um über den Auftrag und die Ziele der
Veranstaltung aufzuklären. Damit die Teilnehmer Geschichten zum Thema erzählen,
bedarf es demnach einer präzisen Darstellung über die Zieldefinition, eine
Darstellung über das, worum es gehen soll bzw. über das, was man erreichen
möchte (z.B. Wissen zu vermitteln, ein Projekt zu planen, etwas Bestehendes zu
analysieren oder unterschiedliche Arbeitsgruppen, Mitarbeiter, Mitschüler etc.
eines bestimmten Bereichs oder Schule kennen und finden zu lernen).
Entsprechend sollten die Geschichten den aufgeführten potentiellen Zieldefinitionen
nach authentisch sein und aus einem bestimmten Umfeld stammen. Den Teilnehmern
muss klar gemacht werden, welchen Sinn und Zweck der Workshop in Zusammenhang
mit der Veranstaltung hat, und wie es nach der Veranstaltung weiter gehen soll.
Der zweite Teil des Briefings schildert den weiteren Ablauf des Workshops. Hier
werden die Teilnehmer darauf Aufmerksam gemacht, dass die jeweilige Geschichte,
die in einer Kleingruppe vorgetragen wird, das Zeitlimit von 3 Minuten nicht
überschreiten darf (KAROLINA FRENTZEL u.a. sagt aus der Erfahrung, dass 2 Minuten
annonciert werden sollten, damit die zeitliche Begrenzung von 3 Minuten
eingehalten wird). Die zeitliche Begrenzung zwingt den Erzähler sich auf das
Wesentliche seiner Geschichte zu konzentrieren und die Geschichte auf den Punkt
zu bringen. Zum aktiven Einstieg in den Workshop werden Zweiergruppen
gebildet. Jeder der beiden Teilnehmer einer Gruppe hat 5 Minuten Zeit, seine
Geschichte zu finden und dem Gegenüber vorzutragen. Der Zuhörer ist dem
Erzähler beim ersinnen (finden) seiner Geschichte durch Fragen, die er an ihn
stellt, behilflich. Dem Erzähler werden dadurch Momente seiner Geschichte
wieder oder besser bewusst. Als nächstes werden Kleingruppen gebildet, wobei
sich die jeweiligen Partner der Zweiergruppe trennen. Jede Kleingruppe bestimmt
(sofern dieser nicht im Vorfeld festgelegt wurde) einen Teilnehmer als
Dokumentator. Dieser fungiert weiterhin ebenso als Erzähler seiner eigenen
Geschichte, als auch als Zuhörer der Geschichten anderer. Der Dokumentator legt
für jede Geschichte eine Dateikarte an, um auf dieser einen Titel für die
Geschichte und den Namen des Erzählers (Autors) zu notieren, und die Geschichte
im Weiteren mit wenigen Stichworten zu beschreiben. Nun erzählt jeder der Reihe nach die gerade in der
Zweiergruppe gefundene Geschichte, ohne darüber während des Erzählens oder im
direkten Anschluss zu diskutieren. Der Workshop-Leiter achtet auf den
Zeitfaktor, und fordert die Teilnehmer alle 2-3 Minuten auf, den Erzähler zu
wechseln. Der Dokumentator der Kleingruppen ist damit entlastet und kann sich
voll und ganz auf die Geschichten konzentrieren - und seine eigene vortragen.
Sind in der jeweiligen Kleingruppe alle Geschichten erzählt, werden neue
Kleingruppen gebildet, so dass völlig neue Kleingruppen entstehen und möglichst
keine Geschichten von den Teilnehmern doppelt gehört werden. Die zweite
Tischrunde (Erzählkreis) beginnt. Nach Beendigung des Erzählens in den Kleingruppen soll sich
jeder Teilnehmer überlegen, welche Geschichte ihn am meisten beeindruckt hat.
Hierbei kann der Moderator Auswahlkriterien, wie z.B. welche Geschichte am
meisten überrascht hat oder welche Geschichte untypisch ist und nicht das
Normale widerspiegelt. Hat sich der Teilnehmer für eine Geschichte entschieden,
tritt er auf den Erzähler der Geschichte zu. Es gruppieren sich so eine Anzahl
der Teilnehmer um bestimmte Erzähler. Diese werden auf die Bühne gebeten, um
die Geschichte vor allen Teilnehmern noch mal zu erzählen. Der Workshop kann
durch die Präsentation beendet bzw. beschlossen, oder durch verschiedene Arten
der Reflexion und Diskussion weitergeführt werden. Fazit Mit einem Workshop des Story-Storming lassen sich in kurzer
Zeit eine hohe Anzahl an Geschichten austauschen. Hierbei hört jeder Teilnehmer
eine Vielzahl an Geschichten zu einem bestimmten Thema. Durch das Erzählen von
Geschichten erfahren die jeweiligen Zuhörer in entspannter Aufmerksamkeit etwas
über das, was das Aufgabenfeld oder Interesse unmittelbar oder mittelbar
betrifft. Sie erfahren z.B. etwas über Andere, die in ähnlichen Situationen andere
Lösungen und Strategien entwickelt haben, über andere Denkweisen und Ideen,
über typische Muster, Fehler oder Problemstellungen (etwas typisch
alltägliches, was nicht bewusst war), über andere Blickwinkel auf
Gegebenheiten, Kunden, Lerner, Situationen etc. oder über Aufgaben, Probleme
oder Leistungen die von anderen erbracht werden. Neben dem Effekt, dass sich
die Teilnehmer des Story-Storming Workshops untereinander besser kennen lernen,
lernen die Teilnehmer ein besonderes Mittel kennen, das Wissen untereinander
teilt und darüber hinaus konkret und ernsthaft über Projekte sprechen oder auf
besonderem Wege über Probleme, Lösungen und Kooperation kommunizieren lässt. Am
effektivsten ist es, wenn jeder Teilnehmer seine Geschichte mehrmals erzählen
kann, und gleichzeitig keine Geschichten doppelt zu hören bekommt. Das
mehrmalige eigene Erzählen derselben Geschichte birgt den Vorteil, dass die
Geschichte von mal zu mal besser und intuitiv auf den Punkt gebracht wird (Vgl.
Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006, S.205-210). [Teil II]
Unterrichtsprojekte
01) Projekt - Gedichte kreieren
Materialien (Hyperlink): A) Grundschule
("Sommergedichte") http://www.mediaculture-online.de/Grundschule.572+M5d6cef545b4.0.html Kommentar: Hierbei
handelt es sich um ein Projekt des >>kreativen Umgangs mit Sprache in
Form des Kreierens eigener Gedichte<< [Domain:
http://www.mediaculture-online.de]. Dabei dienen vorgegebene Gedichte als
Anregung, eigene Gedichte in Einzel-, Partner oder Gruppenarbeit zu verfassen,
einzuüben und klassenintern als auch in der Öffentlichkeit vorzutragen bzw. zu
vertonen (3te und 4te Jahrgangsstufe).
Die Internetseite bietet eine Auflistung der fachlich und methodisch
vorauszusetzenden und angestrebten Kompetenzen. Unter: Ausführliche Modulbeschreibung
/ Lehrerinformation: Unterrichtsverlauf: findet sich eine ausführliche Unterrichts- bzw.
Projektverlaufsbeschreibung. Des Weiteren finden sich unter: Material
zum Download: Unterrichtsmaterial: Das Konzept des Projekts, Zwischenergebnisse und eine Gedichtssammlung
(doc Format). Unter: Was aus dieser Unterrichtseinheit entstehen kann:
Ergebnis: Ergebnisse in Form
vertonter Gedichte (wma Format). 02) Projekt - Digitale Klanggeschichten
Materialien (Hyperlink): A) Grundschule (Thema:
"Wasser") http://www.mediaculture-online.de/Grundschule.572+M591e0356fc4.0.html
Kommentar: Hierbei
handelt es sich um ein kreativ und zielorientiertes Projekt des
>>Kreierens eigener Fantasiegeschichten zum Thema Wasser<< [Domain:
http://www.mediaculture-online.de]. Die einzelnen Fantasiegeschichten werden
nach Fertigstellung frei vorgetragen oder nach einer Reinschrift vorgelesen und
hierbei in Form kooperativen Arbeitens durch unterschiedliche Klangerzeugern
(eingespielten Klängen) begleitend vertont (Die Lerner erstellen hierbei eine
Art >>Partitur<<). Arbeiten in Kooperation / Gruppenarbeit (3te und 4te Jahrgangsstufe). Die
Internetseite bietet eine Auflistung der fachlich und methodisch
vorauszusetzenden und angestrebten Kompetenzen. Unter: Ausführliche Modulbeschreibung
/ Lehrerinformation: Unterrichtsverlauf: findet sich eine ausführliche Unterrichts- bzw.
Projektverlaufsbeschreibung. Des Weiteren finden sich unter: Material
zum Download: Unterrichtsmaterial: Arbeitsanweisungen und Zwischenergebnisse (doc Format). Unter: Was
aus dieser Unterrichtseinheit entstehen kann: Ergebnis: Fertiggestellte und vertonte Hörbeispiele
(mp3 Format). 03) Projekt - Digitale Bilderbücher
Materialien (Hyperlinks): A) Grundschule ("Schneemanngeschichten") http://www.mediaculture-online.de/Grundschule.572+M5e73af54457.0.html Kommentar: Hierbei
handelt es sich um ein Projekt des Kreierens eigener Geschichten und dem
Basteln symmetrischer Figuren (Digitales Bilderbuchprojekt I). Diese werden im
Weiteren in den PC eingescannt, um sie in ein Präsentationsprogramm einzufügen
und mit dem erfundenen Text zu versehen [Domain:
http://www.mediaculture-online.de]. Das Projekt kann in abgespeckter Form als
ein >>Kreieren eigener Geschichten und dem Erstellen zugehöriger
Bilder<< verstanden werden. Im Anschluss könnte dann, der Tradition des
>>Bänkelsängers<< nach, zu den Bildern frei erzählt werden.
Einzel-, Partner oder Gruppenarbeit (1te
und 2te Jahrgangsstufe). Die Internetseite bietet eine Auflistung der fachlich
und methodisch vorauszusetzenden und angestrebten Kompetenzen. Unter: Ausführliche Modulbeschreibung
/ Lehrerinformation: Unterrichtsverlauf: findet sich eine ausführliche Unterrichts- bzw.
Projektverlaufsbeschreibung. Des Weiteren finden sich unter: Material
zum Download: Unterrichtsmaterial: Hintergrundinformationen zum symmetrischen Falten (doc Format). Unter:
Weiterführende Informationen: Mediaculture-Online: Eine Erläuterung zum PC-Gebrauch im
Kunstunterricht (pdf Format). Unter:
Was aus dieser Unterrichtseinheit entstehen kann: Ergebnis: Ein Ergebnisbeispiel (ppt Format). Zwei weitere digitale Bilderbuchprojekte (II und III)
verhalten sich in ihrer Art der Durchführung ähnlich. Informationen,
Materialien, Zwischenergebnisse und Ergebnisbeispiele lassen sich dabei, wie im
digitalen Bilderbuchprojekt I, abrufen. B) Grundschule ("Fischgeschichten") http://www.mediaculture-online.de/Grundschule.572+M56f8ea22300.0.html Kommentar: Eigene
Geschichten werden als Bildergeschichten gestaltet und im Vortragen mit
Klängen/Geräuschen unterlegt (Digitales Bilderbuchprojekt II) [Domain:
http://www.mediaculture-online.de]. Partner- oder Gruppenarbeit (3te und 4te Jahrgangsstufe). C) Grundschule
("Ein kleines Krokodil") http://www.mediaculture-online.de/Grundschule.572+M55b069133ca.0.html Kommentar: Aus dem
Blickwinkel medialer Techniken kann das >>digitale Bilderbuchprojekt
III<< als ein aufbauendes Modul zu den >>digitalen Bilderbuchprojekten
I und II<< verstanden werden. Eingeübte mediale Kenntnisse aus den
>>digitalen Bilderbuchprojekten I und II<< sind hierbei vorausgesetzt,
Erkenntnisse über technisch-mediale Möglichkeiten werden kombiniert und
erweitert (Klänge/Geräusche einbinden, Textsprechen, Scannen u.a.). Einzel-,
Partner oder Gruppenarbeit (3te und 4te
Jahrgangsstufe). 04) Projekt - Hörspiel
Materialien (Hyperlinks): A) Kindergarten ("Der kleine Angsthase") http://www.mediaculture-online.de/Radio-Hoerspiel.391+M5b702334fbd.0.html Kommentar: Hierbei handelt es sich um ein vom Kindergarten St. Elisabeth Höchenschwand durchgeführtes
Hörspiel-Projekt [Domain: http://www.mediaculture-online.de]. Als
Projekt-Bausteine können hierbei das eigene Liedtexten, das Umschreiben
(Umgestalten) einer vorgegebenen Geschichte und das anschließende Textsprechen
ausgemacht werden. Unter: Ergebnisse und Infos können
unter Projektergebnisse
einzelne Hörspielergebnisse als Audio-Dateien herunter geladen werden (Lassen
sich mit der Standard-Anwendung öffnen). Unter Zusatzinformationen gibt es ausführliches Informationsmaterial
in Form einer Projektbeschreibung. Unter Technik findet sich eine Auflistung verwendeter Technik, Ausrüstung
und Materialien (pdf Format). B) Sekundarstufe I ("Als Sosu sein Dorf rettete") http://www.mediaculture-online.de/Radio-Hoerspiel.391+M54a8910070c.0.html Kommentar: Hierbei handelt es sich um ein von der Medien-AG der
Justus-von-Liebig-Schule durchgeführtes Hörspiel-Projekt der 6ten Jahrgangsstufe [Domain:
http://www.mediaculture-online.de]. Als Projekt-Bausteine können hierbei das
Umschreiben (Umgestalten) eines vorgegebenen Hörspieldrehbuchs in Dialogform
und das anschließende Textsprechen, ausgemacht werden. Unter:
Ergebnisse und Infos kann unter Projektergebnisse das Hörspielergebnis als Audio-Datei
herunter geladen werden (Länge: ca. 8 Min.) (Lässt sich mit der Standard-Anwendung öffnen). Unter Zusatzinformationen
gibt es ausführliches
Informationsmaterial in Form einer Projektbeschreibung und eine Auflistung
verwendeter Technik, Ausrüstung und Materialien (pdf Format). C) Sekundarstufe I ("Traumbuch") http://www.mediaculture-online.de/Radio-Hoerspiel.391+M55d746845d0.0.html Kommentar: Hierbei handelt es sich um ein vom Friedrich-Spee-Gymnasium
Trier durchgeführtes Hörspiel-Projekt der 7ten
Jahrgangsstufe [Domain: http://www.mediaculture-online.de]. Als
Projekt-Bausteine können hierbei das eigene Verfassen eines
>>Traumbuchs<< und das anschließende Textsprechen ausgemacht
werden. Unter: Ergebnisse und Infos kann unter Projektergebnisse ein Ausschnitt aus dem Hörspiel als
Audio-Datei herunter geladen werden (Lässt sich mit der Standard-Anwendung öffnen).
Des Weiteren findet sich unter derselben Rubrik das entsprechende
Hörspielmanuskript (pdf Format). Unter Zusatzinformationen gibt es ausführliches Informationsmaterial
in Form einer Projektbeschreibung. Unter Technik findet sich eine Auflistung verwendeter Technik, Ausrüstung
und Materialien (pdf Format). D) Sekundarstufe I ("Talking
Pictures - Der Garten der Lüste") http://www.mediaculture-online.de/Gymnasium.577+M50028d66752.0.html Kommentar: Hierbei
handelt es sich um ein Erzähl- und Medienprojekt einer 7ten und 8ten Jahrgangsstufe, in der die Lerner einen auf kreativer
Weise unverstellten und eigenen Zugang zu einem Kunstwerk finden (Gruppenarbeit)
[Domain: http://www.mediaculture-online.de]. Hierbei erstellen die Lerner
anhand des Altarbilds >>Der Garten der Lüste<< (Hieronymos Bosch)
eigene Skripte, die Teilausschnitte des Bildes zum Leben erwecken und zum Reden
bringen. Anschließend werden die einzelnen Skripte (Teilausschnitte) vertont,
als Hörsequenz ausgearbeitet, im Anschluss zusammengeführt und interpretiert
(kann auch szenisch/frei sprechend aufgeführt werden). Die Internetseite bietet
eine Auflistung der fachlich und methodisch vorauszusetzenden und angestrebten
Kompetenzen. Unter:
Ausführliche Modulbeschreibung / Lehrerinformation: Unterrichtsverlauf: findet sich eine ausführliche Unterrichts-
bzw. Projektverlaufsbeschreibung. Des Weiteren finden sich unter: Material
zum Download: Unterrichtsmaterial: Zwischenergebnisse (Schülerskripte) (doc Format). Unter: Weiterführende Informationen: Mediaculture-Online: finden sich Informationen zum Audioschnitt
mit >>Audacity<<, einem kostenlos zur Verfügung stehenden
Audioschnittsystem (Kompatibel mit den Betriebssystemen Windows, Mac und
Linux). 05) Projekt - Erzählen in szenischer Umsetzung
Materialien (Hyperlink): A) Grundschule
("König Kau") http://www.mediaculture-online.de/Grundschule.572+M5d537ca9fe8.0.html Kommentar: Hierbei
handelt es sich um ein Projekt, in dem anhand einer vorgegebenen Rahmenhandlung
eigene Geschichten kreiert und die einzelnen Geschichten (Episoden) im Weiteren
innerhalb des Klassenverbunds in eine Reihenfolge gebracht werden, um anhand
eines >>Storybord<< die szenische Umsetzung zu erstellen. Einzelne
Szenen können als Video aufgenommen werden, um einen Film zu gestalten. In
anderer Form kann die Geschichte als Theaterstück im Ganzen aufgeführt werden.
[Domain: http://www.mediaculture-online.de]. Einzel-, Partner und/oder
Gruppenarbeit (3te und 4te
Jahrgangsstufe). Die Internetseite bietet eine Auflistung der fachlich und
methodisch vorauszusetzenden und angestrebten Kompetenzen. Unter: Ausführliche Modulbeschreibung
/ Lehrerinformation: Unterrichtsverlauf: findet sich eine ausführliche Unterrichts- bzw.
Projektverlaufsbeschreibung. Des Weiteren finden sich unter: Material
zum Download: Unterrichtsmaterial: Die Geschichte des >>König Kau<<, Dokumentationen und
Zwischenergebnisse (doc Format). Unter: Weiterführende Informationen:
Mediaculture-Online: Informationen
zu einem Grundschulvideoprojekt, allgemeine Informationen zur Videoarbeit und
Informationen über den Gebrauch von Mikrofonen. Unter: Was aus dieser
Unterrichtseinheit entstehen kann: Ergebnis: Ergebnisbeispiele einzelner Szenen der Umsetzung (wmv Format). [Teil III]
Landesweite Projekte
01) Erzähl- und Zuhörprojekte
Materialien (Hyperlinks): A) Bayrisches Grund-
und Hauptschulprojekt ("Erzählen und Zuhören an Schulen") http://www.br-online.de/wissen-bildung/thema/erzaehlen/index.xml
(Internetseite außer Betrieb) Kommentar: Hierbei
handelte es sich um eine Darstellung des bereits abgeschlossenen Modellprojekts
>>Erzählen und Zuhören an Schulen<<, welches an zehn bayrischen Grund- und Hauptschulen durchgeführt
wurde, um die Lerner gezielt mit verschiedenen Möglichkeiten des Erzählens und
Zuhörens vertraut zu machen (Kompetenzförderung im eigenen wirkungsvollen und
erfolgreichen Erzählen sowie im konzentrierten und gekonnten Zuhören) [Domain:
http://www.br-online.de]. Die Startseite enthielt mehrere Unterrubriken von
Erzählmöglichkeiten (Varianten bzw. Sub-Projekte wie z.B. Radio und Erzählen,
Storym@iling, Erzählcafé), Materialien und Beispiele (Download), Audiodateien,
kurze Beiträge theoretischer Hintergründe des Erzählens, die Erläuterung einer
Erzählwerkstatt, sowie weiterführende Informationen (Literatur, Linkliste,
Info-Termine) und eine Erläuterung der Projektidee. Eine kurze Zusammenfassung
bzw. eine kurz zusammengefasste Beschreibung des durchgeführten Modellprojekts
in seinen einzelnen Elementen findet sich unter:http://www.stmuk.bayern.de/imperia/md/content/pdf/kulturfonds/flyer_erz_hlen_und_zuh_ren_logo_neu.pdf
[Domain: http://www.km.bayern.de]. Ein mit Evaluationsanteilen verfasster
Abschlussbericht zum durchgeführten Modellprojekt findet sich unter: http://www.zuhoeren.de/fileadmin/pdf/Evaluationsbericht_ErzaehlenundZuhoeren.pdf
[Domain: http://www.zuhoeren.de]. Weitere interessante
Projektinformationen anderer Projekte als auch praxisbezogenes
Hintergrundwissen rund um das Zuhören findet sich unter: http://www.zuhoeren.de/funktionsnavigation/home.html
(Weg: Projekte u.a.) [Domain: http://www.zuhoeren.de]. B) Projekt zum
gekonnten Hören und Zuhören ("GanzOhrSein") http://www.paed.uni-muenchen.de/~gos/ganz_ohr_sein/ Kommentar: Hierbei
handelt es sich um das von der >>Ludwig Maximilians-Universität München,
Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -Didaktik<< geleitete Projekt
>>GanzOhrSein<<, ein modulares Handlungsmodell zu
>>Hörenfördern<< und >>Hörenmachen<< - Förderung zum
gekonnten Hören und Zuhören, welches an zehn Grundschulen, zwei Hauptschulen,
ein Gymnasium und eine weitere
Schule aus Mailand durchgeführt wurde [Domain: http://www.uni-muenchen.de
/ Fakultät für Psychologie und Pädagogik: http://www.fak11.lmu.de/fakultaet]. Inhaltlich
gibt es theoretische Erläuterungen und Informationen zu den Zielen des
Projekts, der Bedeutung des Zuhörens, zur Schulpraxis, zum Zuhörfördernden
Unterricht und zur Evaluation (Weg: Linker Rahmen der Internetseite: Theorie).
Unter Praxis (Linker Rahmen der Internetseite) werden unter >>Hören fördern und Hören machen<< acht
Rubriken von Sub-Projekten (Hörclub, Theater, Bildende Kunst, Musik,
Raumgestaltung, Klangumwelt, Sprechen und Sprache und Radio) dargestellt und
erläutert. Unter der Rubrik >>Sprechen und Sprache<< http://www.paed.uni-muenchen.de/~gos/ganz_ohr_sein/praxis_sprechen_sprache.htm
geht es dabei vor allem um die
systematische Integration der Zuhörförderung im Deutschunterricht unter den
jeweiligen Aspekten >>Sprechen und Sprache, Stimme,
Kommunikationsverhalten sowie Erzählen und Erzählkunst<<. [Teil IV]
Mit Geschichtenmodellen arbeiten
01) Darstellung eines Geschichtenmodells und dessen Faktoren
Materialien (Beispiele / Darstellungen): Erzählmodell der
Heldenreise Das Erzählmodell der Heldenreise ist eines der ältesten
Erzählmodelle der Menschheit. Der amerikanische Mythenforscher JOSEPH CAMPELL
entdeckte im Vergleichen von Mythen und Sagen aus unterschiedlichen Kulturen
und Zeiten immer wieder den gleichen Ablauf, den er als Heldenreise
bezeichnete. Für CAMPELL bildet das bestimmte Ablaufschema ein grundsätzliches
menschliches Erleben ab, womit CAMPELL im Weiteren die Häufigkeit dieses
Vorkommens erklärt. Es finden sich im Modell der Heldenreise alle zuvor
genannten Bausteine, wie die Besetzung der Rollen (Protagonisten),
Einstiegspunkt, Transformation (Konflikt als Triebfeder),
Funktionalität/Kausalität (>>histoire<< u.
>>discours<<) und Botschaft wieder. Mit dem Strukturmodell der
Heldenreise lassen sich Geschichten erzählgerecht entwerfen (z.B. eine
Geschichte über das Erreichen eines Ziels), wobei das Erzählmodell darüber
hinaus, als Orientierungshilfe im Prozess einer Projektplanung und/oder einer
Projektanalyse bzw. -reflexion dienlich ist. JOSEPH CAMPELL hat den Ablauf der
Heldenreise in 18 Phasen beschrieben, wobei im Weiteren das von KAROLINA
FRENTZEL u.a. auf fünf Phasen reduzierte Modell dargestellt wird (Vgl. Frenzel,
Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006, S.118/121-122 u. 130 u.
Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2004, S.253-256). Darstellung des
Erzählmodells in fünf Phasen Der Ruf des Abenteuers (Phase 1) Der Held der Geschichte lebt sein normales und alltägliches
Leben in seiner gewöhnlichen Umgebung. In dieser trauten und vertrauten Welt
ergibt sich ein Problem, welchem er nachgehen muss.
Der Aufbruch ins Unbekannte (Phase
2) Der Held bereitet sich zur Reise in eine Welt, die er bisher
noch nie betreten hat, vor. Hierbei überschreitet der Held die Grenze zum
Unbekannten. Hierbei lassen andere Instanzen (Außenstehende/Gegenspieler), den
Helden die Schwelle des Unbekannten häufig nicht überschreiten. Überwindet der
Held die Instanz die sich ihm in den Weg stellt, geht das Abenteuer los.
Der Weg der Prüfungen (Phase 3) Der Held
muss sich während der Heldenreise diversen Gefahren und Prüfungen stellen und
diese bestehen, um das Ziel zu erreichen.
Der Schatz (Phase
4) Der Held
hat sein Ziel erreicht (scheint sein Ziel erreicht zu haben).
Die Rückkehr (Phase 5) Hierbei ist immer zu bedenken, dass das vermeintliche Ziel
zu allererst als Zwischenziel aufgefasst werden muss, da der Held unter
weiteren Gefahren, das Ziel unbeschadet nach Hause, d.h. in die gewöhnliche
Umgebung bzw. in die traute und vertraute Welt, zurückzuführen hat. Im
übertragenen Sinn heißt das, das Erreichte (Zwischen-)Ziel (z.B. ein Ergebnis
oder eine Vereinbarung) in den Alltag zu integrieren, zu leben und vorzuleben
bzw. umzusetzen.
(Vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong,
Hermann, 2006, S.122-125 u. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong,
Hermann, 2004, S.257-263). Figurenschema
(Rollenverteilung in Geschichten) Rollenmodell nach GREIMAS (Grundkonstellation der
Beteiligten) 1) Der Held verfolgt ein Ziel! 2) Der Held hat zuvor einen Auftrag erhalten oder
beauftragt sich selbst. 3) Der Held erreicht das Ziel – es gibt einen
Nutznießer (ggf. der Held selbst). 4) Der Held hat, während er sein Ziel erreicht, Helfer,
die ihn begleiten und unterstützen und
Gegenspieler, die ihn auf dem Weg zum Ziel hindern, an seiner Seite.
(Rollenmodell nach Greimas; vgl. auch Grimm 1996, S.172, In: Frenzel, Karolina / Müller, Michael /
Sottong, Hermann, 2006, Abb.5, S.94). Figurenschema
(Definierte Protagonisten in Geschichten / Beispielgeschichte) Ähnlich wie Geschichten aus einzelnen Phasen bzw. einem
Phasenverlauf (Erzählmodell) bestehen, enthalten Geschichten neben dem
eigentlichen Protagonisten in der Regel diverse >>Randfiguren<<,
die dem Helden auf seiner Abenteuerreise in einer unterstützenden oder
hinderlichen Funktion, d.h. dem Helden in der Funktion des Helfers oder in der
Funktion des Gegenspielers, begegnen, begleiten oder entgegentreten. Beispielgeschichte/-darstellung
(Vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong,
Hermann, 2006, S.122-129). Darstellung
definierter Protagonisten im übertragenden Sinn Sowie die Kenntnis eines Erzählmodells und die
Rollenverteilung der einzelnen Protagonisten, ist die Kenntnis typischer
Geschichtenfiguren, im Bauen eigener Geschichten, analysieren von Geschichten
oder in der Planung von Projekten, von Nutzen. Im übertragenden Sinn,
ausgemacht an einer Projektplanung (mit Hilfe des Phasenmodells der
Heldengeschichte), dessen Verlauf über einige Wochen erfolgt, sollen die
einzelnen >>Randprotagonisten in Märchengestalt<< in Form von
realen Personen und/oder Situationen bzw. Umstände dargestellt werden. Beispiel/Darstellung
Darstellung des
Figurenschemas (Rollenverteilung) im übertragenden Sinn 1) Die Lehrperson oder die Lerner
selbst verfolgen das Ziel einer Projektdurchführung! 2) Die Lerner haben zuvor einen Auftrag
erhalten oder beauftragen sich selbst (bringen den Vorschlag ein). 3) Die Lerner durchführen das Projekt
und leiten/begleiten es zu einem in allen gewünschten Punkten erfolgreichen
Abschluss. Über den Lernerfolg werden die Lerner selbst zum Nutznießer. 4) Während des Projektverlaufs
unterstützen sich die Lerner gegenseitig, gerade dann, wenn über äußere Umstände und Gegebenheiten
das Projekt zu scheitern droht.
(Rollenmodell nach Greimas in darstellerischer Abwandlung;
vgl. auch Grimm 1996, S.172, In: Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong,
Hermann, 2006, Abb.5, S.94). 02) Kreieren (Schreiben) eigener Geschichten
Erläuterung zu den
Arbeitsblättern Anhand der nach dem Modell der Heldenreise entworfenen Arbeitsblätter
können eigene Geschichten erfunden und geschrieben werden. Unter
>>Bausteine<< finden sich die einzelnen fünf Phasen der
Heldenreise, die mit zugehörigen Fragen bezüglich der jeweiligen Phase
(Situation) bestückt sind und als Orientierung dienen. Unter >>Hinweise/Textverfassen<<
finden sich Anregungen im Allgemeinen und übertragenden Sinn. Unter >>Kontrolle<<
finden sich Anregungen, Tipps und Überprüfungsfragen hinsichtlich der
Herausarbeitung des Ereignisses, der Überprüfung der Botschaft (die vermittelt
werden soll), der Überprüfung der Transformation und zur Heraushebung und
Charakterisierung der/des Protagonisten (Zur Anregung und zum Inhalt der
Arbeitsblätter: Vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann,
2006, S.45-46, 60-63, 82-89, 71/75, 101-109, 122-125 u.163 und Frenzel,
Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2004, S.257-263). Materialien (Arbeitsmaterial / Darstellungen): Arbeitsblätter
(Leitfaden) 
Überprüfung der Transformation, der
Kausalität der Ereignisse und der Spannungssteigerung 
Phasenverschiebung
(Ereignisumstellung in der Präsentation) >>Histoire<<
und >>Discours<< Eng verbunden mit der Transformation in Zusammenhang mit der
Plausibilität sind die aus dem französischen Sprachgebrauch entnommenen
Begrifflichkeiten der >>histoire<< und >>discours<<.
>>Histoire<< bezeichnet die eigentliche Reihenfolge der Ereignisse,
und gibt die Reihenfolge der Ereignisse, so wie sie von der Logik her
aufeinander folgen, wieder. >>Discours<< hingegen bezeichnet die
Reihenfolge der Präsentation der Ereignisse. Entsprechend können mit Hilfe des
>>discours<<, unter Berücksichtigung der Plausibilität
(>>histoire<<), mit Vorschau und Rückblenden gearbeitet und
Spannungslinien im Sinne einer Dramaturgie des Erzählens erzeugt werden (Vgl.
Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006, S.113 u. 114). Bsp. 1) Abgewandeltes Beispiel einer ergebnisorientierten
Geschichte, in der die Zuhörer zum Einstieg in die Geschichte vor eine Tatsache
gestellt werden, die es zu lösen gilt:
(Vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong,
Hermann, 2006, S.115-117). In einer ergebnisorientierten Geschichte verläuft der
>>discours<< unverändert zur >>histoire<<. Das heißt,
die Geschichte wird ihrer logischen Abfolge nach erzählt. Das Interesse des
Zuhörers liegt im Spannungsmoment der erzählten Ereignisse und des Ergebnisses
(Wird das Ziel erreicht oder nicht erreicht?). Bsp. 2) Abgewandeltes Beispiel einer auslöserorientierten
Geschichte, in der die Zuhörer zum Einstieg in die Geschichte mit dem Ergebnis
einer Tatsache konfrontiert werden:
(Vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong,
Hermann, 2006, S.115-117). Das Interesse liegt bei dieser Erzählweise beim Wie? Wie war
das möglich? Wie fiel die Entscheidung für die Befeiung? Wie waren die
Vorbereitungen und Schwierigkeiten, sofern es welche gab? Wie konnte die
Prinzessin befreit werden? Wie war der Weg zurück? Bsp.3) Abgewandeltes Beispiel einer Geschichte, in der die Zuhörer zum
Einstieg in die Geschichte mit dem dramatischen Höhepunkt konfrontiert werden:
(Vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong,
Hermann, 2006, S.115-117). Beginnt die Geschichte unmittelbar vor ihrem dramatischen
Höhepunkt, wissen die Zuhörer nicht, was vorher passiert ist und was passieren
wird. Entsprechend wird die Neugierde in zwei Richtungen gelenkt. Es wird zum
einen Spannung erzeugt, die Zuhörer möchten dem Verlauf des dramatischen
Höhepunktes folgen und Vermutungen schüren, und zum anderen kommt es zur
Rückblende, zur Aufklärung der Vergangenheit und zur Auflösung, wie es dazu kam
(Vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006, S.111). 03) Mit Geschichten über verschiedene Erzählweisen bestimmte Effekte
erzielen
Materialien (Beispiele / Darstellungen): Paradise now!
(Geschichten positiver Überzeichnung) ° Hier werden z.B. die Abläufe des beruflichen Alltags und
damit die Geschichten so erzählt, dass alles ideal, perfekt und übertrieben
positiv erscheint (Lügengeschichten). Zweck dieser Angehensweise vom Erzählen
solcher Geschichten ist es, dass sich die Zuhörer kritisch z.B. mit den
Abläufen des beruflichen Alltags auseinandersetzen. Durch die positive Überzeichnung wird der Zuhörer zur
konstruktiven Kritik angeregt. Dem Zuhörer wird durch die verherrlichte
Darstellung klar, was in den Abläufen des beruflichen Alltags schief läuft
(Vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006, S.178). Der Konkurrent hat
Probleme (Geschichten mit Standortverschiebung) ° Hier geht es darum, negative und schwierige Geschichten
aus dem Alltag eines Unternehmens bei einem fiktiven Konkurrenten spielen
lassen. Nach jeder erzählten Episode geht vom Erzähler der Satz >>das so
etwas im eigenen Unternehmen nie passieren könnte<< einher. Durch diesen Perspektivenwechsel erhält der Zuhörer die
Möglichkeit, gelassener und weniger betriebsblind auf eigene Fehler zu achten,
um über eine sachliche Auseinandersetzung über nötige Veränderungen zu
diskutieren (Vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006,
S.178). Es war einmal vor
langer Zeit (Geschichten mit Zeitverschiebung) ° Hier wird eine Alltagsgeschichte in einen anderen Raum
bzw. anderen Ort, der keinen Bezug zur
realen Gegenwartswelt hat, und in eine andere Zeit, versetzt, und als Märchen
erzählt (Zauberer, Königreiche, Drachen, Schatzkammern, Prinzessinnen). Diese Erzählweise kann das Erzählen über die Realität
erleichtern. Wichtig hierbei ist jedoch, dass der Ort (z.B. eigenes oder
fremdes Unternehmen) und die Zeit (z.B. früher oder heute), für die man sich
entscheidet, deutlich dargestellt und dem Zuhörer klar ist. Trotz der
Verschiebung in einen anderen Raum und in eine andere Zeit soll inhaltlich nah
an den wirklichen Ereignissen festgehalten werden, um keine fiktive Geschichte
zu erfinden (Vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006,
S.178-179). Anwendungsbereiche
im Unterricht Alle drei letztgenannten Beispiele lassen sich für die
Lehrperson nutzten, um z.B. auf nicht berücksichtigte untereinander
ausgehandelte Regelumsetzungen eines Erzählkreises deutlich zu machen. Sowohl
die positive Überzeichnung des Fehlverhaltens oder der Perspektivenwechsel, der
dieses Fehlverhalten bei einer Parallelklasse spielen lässt, als auch das
Fehlverhalten versetzt in Raum und Zeit spielen zu lassen, erlaubt den Lernern,
mit einem gewissen Abstand zum Geschehenen, das Erzählen über die Vorkommnisse
(Realität) zu erleichtern, konstruktive Kritik zu üben und über eine sachliche
Auseinandersetzung über nötige Veränderungen des Regelwerks und der eigenen
Umsetzung dessen zu diskutieren. Die Kritik der Lehrperson, als Geschichte
erzählt, weckt bei den Lernern Aufmerksamkeit (Menschen lieben Geschichten) und
führt beim Hören der Geschichte in den genannten Versionen zur unmittelbaren
Selbstreflexion eigenen Verhaltens, indem die Geschehnisse auf die eigene
Realität hin transferiert werden. 04) Geschichtenmodell als Planungs- und Analyse- bzw. Reflexionswerkzeug
Das Arbeiten mit einem Erzählmodell dient der Orientierung
in Projektplanung und -analyse bzw. -reflexion, in dem anhand der einzelnen
Phasen des Strukturmodells Projektverläufe vorab gut geplant und/oder der
Verlauf des Projekts gut bestimmt und hinterfragt werden kann. Hierbei dient
das Strukturmodell ebenfalls der Eigenreflexion, um hinsichtlich eines
Projekts, die eigene Rollenausübung, d.h., z.B. die Lehrperson sich selbst im
Zusammenhang mit den Lernern und dem Projektverlauf, zu hinterfragen. Materialien (Beispiele / Darstellungen): Darstellung einer
gemeinsamen Projektplanung mit Hilfe eines Erzählmodells Anfänglich werden, für alle Projektteilnehmer sichtbar, die
fünf Phasen der Heldenreise auf einer Papierbahn notiert und Karten zum
Benennen und Beschriften einzelner Akteure, die irgendwie, selbst für einen
kurzen Moment (ggf. von Außen), mit dem Projekt zu tun haben bzw. widrige
Umstände, die dem Projekt Schaden zufügen könnten, bereitgestellt. Im Anschluss
dieser Vorbereitung (zu Beginn der Planungsveranstaltung) wird den
Projektteilnehmern das Modell der Heldenreise erläutert. Im Weiteren sollen sich die Projektteilnehmer mit der Frage
auseinandersetzen, >>WAS<<, bezogen auf das Projekt, in den
einzelnen Phasen der Heldenreise zu erwarten ist (Probleme oder Widerstände)
und >>WIE<< auf diese möglichen Probleme oder Widerstände reagiert
werden kann bzw. es verhindert werden könnte, dass es nicht zu bestimmten
Problemen oder Widerständen kommt. Hier erlaubt der Vergleich ausgetauschter
authentischer Geschichten (Geschichten als Analysewerkzeug) die Überprüfung der
Zusammenhänge von Rahmenbedingungen und Umständen bzw. dem Erreichen eines
bestimmten Ziels oder ggf. das Verhalten der Akteure, die irgendwie, selbst für
einen kurzen Moment, mit dem Projekt zu tun haben, im Vorfeld vorbereitend zu
bestimmen (zu vermuten). Hierbei tragen die Teilnehmer spezielles
Erfahrungswissen vergangener Projekte und dessen Umsetzung, oder auch Wissen
über die Handhabung im Alltag in sich. Jeder Teilnehmer kann dabei sein Wissen,
als einzelner Baustein des Ganzen, und damit als ein beteiligter Akteur, der
innerhalb seiner spezifischen Position und Ausführung, einen ganz bestimmten
Kontext, neben vielen anderen Zusammenhängen von anderen Akteuren, erlebt hat,
schildern und erläutern. Die einzelnen Akteure oder Umstände, die als Problem-
oder Widerstandsverursacher (vermutend) geltend gemacht werden, wie auch die
eigentlichen Projektakteure, die an einzelnen Phasen des Projekts mitwirken
bzw. an bestimmten Bausteinen des Projekts beteiligt sind (Rollenverteilung),
werden sodann auf den zur Verfügung gestellten Karten notiert, und an die
Entsprechende der fünf Phasen befestigt. Im Weiteren wird das Projekt (die Ausarbeitung des
Projektprozesses), anhand der nun mit Informationen (Wissen u. Vermutungen)
bestückten fünf Phasen des Modells der Heldenreise, vorausschauend, in
narrativer Form, vorgetragen bzw. erzählt. Durch die Darstellung des Projekts
anhand einer Geschichtenerzählung, werden einzelne Bausteine, und damit
Funktionen einzelner Akteure (auch potentielle beeinflussende Akteure und
Umstände von Außen), in ihren spezifischen Zusammenhängen sichtbar, woraufhin
die einzelnen Zusammenhänge ggf. verknüpft oder Abhängigkeiten
herauskristallisiert, werden können. Erlebt wird das Projekt anhand der
Geschichtenerzählung somit als ein organischer Ablauf, in der jedes Einzelne in
ein Ganzes eingebettet ist. Hierbei erhält jeder einzelne Projektteilnehmer,
der jeweils als ein Baustein des Ganzen fungiert, ein Gefühl für das Ganze, und
damit eine konkrete Vorstellung über den geplanten Projektverlauf und seiner
spezifisch tätigen Rolle in diesem (Vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael /
Sottong, Hermann, 2006, S.38 u. 133-134). Modell zur
Projektplanung Am Beispiel der Aufzucht von Kaulquappen
(Original Titel: Projektplanung u. -reflexion, vgl. Frenzel,
Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006, S.133). Anmerkung: Die Lerner (wie auch die Lehrperson) können sich am Modell
der Heldenreise hinsichtlich der Projektplanung orientieren. Zudem erlauben
integrierte Varianten des Sprachhandelns, die Lerner von Anfang an am Projekt
und dessen Planung teilhaben zu lassen. Durch das gegenseitige Erzählen werden
Erfahrungswissen (Reflexion) oder Vermutungen und Ideen deutlich, womit die
Lerner neue Sichtweisen erhalten. Da vermutlich einzelne aufgeworfene Ideen
nicht in die Realität umgesetzt werden können, erhalten die Lerner die
Möglichkeit, im Üben demokratischen Sprechens, auf das jeweilige Pro und Contra
einzugehen, Standpunkte zu begründen, um im Weiteren die Umsetzung des Projekts
auszuhandeln. Tipp: Die von den Lernern ausgehandelte Durchführung des Projekts
kann, bevor das Projekt praktisch umgesetzt wird, von der Lehrperson als
vorweggenommene Geschichte erzählt werden. Hier dienen die fünf Bausteine des
Modells der Heldenreise ebenfalls als Orientierung. Dadurch, dass das Projekt,
mit ihren möglichen Hindernissen und den entsprechenden Lösungen, als
Geschichte erzählt wird, wird das anstehende Projekt als Ganzes vermittelt, von
den Lernern als ein organischer Ablauf erlebt und jedem Lerner seine Rolle des
Projekts bewusst. Hierbei können wesentliche Strukturen im Überblick vernommen
werden, welches die Voraussetzung für Orientierung ist. Die Orientierung am
bevorstehenden Projektverlauf befähigt wiederum die Lerner, sich aktiv,
eigenständig (motiviert und engagiert) und selbstverantwortlich zu beteiligen
(Vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2004, S.174). Modell zur Standortbestimmung eines
Projektverlaufs Am Beispiel der Aufzucht von Kaulquappen. Hierbei können,
anhand der fünf Bausteine des Strukturmodells der Heldenreise, Projekte während
des Verlaufs hinterfragt und ggf. in der Planung verändert werden.
(Original Titel: Wo stehe ich in meiner Karriere/mit meiner
Tätigkeit, vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006,
S.135-136). Anmerkung: Auch hier werden durch das gegenseitige Erzählen neue Ideen
aus Erfahrungswissen (Reflexion) oder Vermutungen kenntlich gemacht. Die
Lerner, sofern es Schwierigkeiten im Projektverlauf gibt, können ihre
ursprünglichen Ideen auf Fehleinschätzungen hinterfragen (Analyse - Reflexion)
und neue Sichtweisen erhalten. Auch hier werden vermutlich einzelne
aufgeworfene Ideen nicht in die Realität umgesetzt werden können, womit die
Lerner abermals die Möglichkeit erhalten, im Üben demokratischen Sprechens, die
neue Umsetzung bzw. den veränderten Verlauf des Projekts auszuhandeln. Modell zur Verlaufsbeschreibung Am Beispiel der Aufzucht von Kaulquappen. Mit Hilfe der fünf Bausteine des
Modells der Heldenreise kann im Sinne von Orientierungspunkten ein
Projektprozess, mit allen erworbenen Kenntnissen und Sachverhalten, als
Geschichte (narrative Form) erarbeitet und darüber rückblickend die
Transformation der Ereignisse nachvollzogen, werden.
(Original Titel: Die Geschichte des Unternehmens u.
Erfolgsgeschichten, vgl. Frenzel,
Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006, S.130-131). Anmerkung: Die Lerner können hierbei das Projekt für sich selbst
reflektieren und sich dem Projekt, mit allen seinen Besonderheiten, z.B.
Schwierigkeiten, die mit Hilfe einer veränderten Planung überwunden werden
mussten, bewusst werden. Wird in einzelnen Gruppen in Kooperation an der
Geschichte gearbeitet, können Beobachtungen ausgetauscht und die Darstellung
ggf. ausgehandelt werden. Über das Verfassen des Projekts als eine Geschichte,
werden über die kausale Reihenfolge Zusammenhänge deutlich und liefern ihre
Bedeutung (warum folgte dieses auf jenes) automatisch mit. Wird das Projekt
bzw. der Projektverlauf und dessen Ergebnis Außenstehenden in narrativer Form
dargestellt, erfahren diese das Projekt zum einen als Ganzes (von der Idee bis
zum Ergebnis) und zum anderen, über die Einbettung der einzelnen Handlungen in
einen Gesamtkontext, die Beweggründe vorangegangener Handlungen.
Modell zur
Eigenreflexion Am Beispiel einer Rollenreflexion der Lehrperson im
Projektprozess Kaulquappenaufzucht. Mit Hilfe der fünf Bausteine des Modells
der Heldenreise kann, im Sinne von Orientierungspunkten, die eigene Rolle
innerhalb des Projektprozesses reflektiert werden.
Punkt 4 und 5 können erst im nach hinein, dann, wenn der
Kunde bzw. die Lerner das Produkt bzw. Projekt für sich nutzen bzw. nicht
nutzen konnten, und ihm/ihnen eine Bewertung möglich ist, beschrieben werden.
(Original Titel: Was erlebt der Kunde mit mir/mit uns/mit
unserem Produkt?, vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann,
2006, S.134). Anmerkung: |
