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4. Darstellung der Methode Verweis auf Punkt
3.1: Theoretische Begründung Theoretische Erläuterungen und Hintergründe des Erzählens
sind unter Punkt 3: Theoretische und praktische Begründung, Unterpunkt 3.1:
Theoretische Begründung ausgearbeitet. Neben einer Kurzfassung über die Entstehung
der Methode, der Beschreibung der narrativen Form in Sprachverwendung und
Denken wie auch der Erläuterung des narrativen Prinzips, wird auf die
Grundlagen und Auswirkungen zwischenmenschlicher Kommunikation
(zwischenmenschlichen Erzählens), unter anderem mit Hilfe von
Modelldarstellungen, eingegangen. Im Weiteren folgt eine Erläuterung des
mündlichen Erzählens mit dem ihr zugehörigen und untrennbaren Element des
Zuhörens, aufgezeigt und erläutert wird dabei im besonderen die
Erzählentwicklung wie auch die Entwicklung und die Funktion eines
Ordnungsschemas beziehungsweise einer Erzählstruktur von Erzählungen. Als
Pendant zum schriftlichen Erzählen wird auf die Sonderform des mündlichen
Erzählens in Bezug auf das Sprechdenken (vs. Schriftsprachgebrauch) und dem
Hörverstehen (vs. Lesen) eingegangen, in Bezug auf das Element Zuhören folgt
eine Erläuterung über die Bedeutung des aktiven Zuhörens. Im Anschluss wird der
Unterschied in der Assoziation beim Hören von authentischen und fiktiven
Geschichten aufgezeigt, im Weiteren die Bestandteile und Bauweisen von
Geschichten dargestellt und erläutert.
>>4.1 Rahmenbedingungen und Grundsätze von Erzählsituationen 4.1 Rahmenbedingungen und Grundsätze von
Erzählsituationen
Unter einer aktiven Erzählpraxis versteht Claus Claussen
eine Erzählsituation, in der sich die Lerner und die Lehrperson als jeweilige
Erzähler und Zuhörer, in bewusst arrangierten und definierten Situationen, zu
sprachhandelnden Aktivitäten, im Sinne kontextunabhängigen Sprechens (Erzählen)
und Unterrichtsgesprächen, in geselliger Runde treffen (Vgl. Claussen, Claus,
2006, S.19). Um die bewusst arrangierte und definierte Erzählsituation als eine
positive und gelingende Erzählsituation zu gewährleisten, bedarf es bestimmter
Rahmenbedingungen und dem Einhalten diverser Grundsätze. 4.1.1 Grundsatz der Sitzanordnung
Im Klassenblock steht die Lehrperson den Lernern frontal
gegenüber, womit ein hierarchisches/asymmetrisches Interaktionsverhältnis in
Form von vermeintlich >>Wissenden<< und >>Unwissenden<<
erzeugt wird, und einen Unterricht in Form eines Frage- und Antwortschemas nahe
legt. Ein Stuhl- bzw. Erzählkreis hingegen hebt schon visuell für jeden Lerner
erkennbar einen Raum gleichberechtigter Beteiligter (demokratisch/symmetrisches
Interaktionsverhältnis) hervor, indem sich die Lehrperson zu den vermeintlich
Unwissenden gesellt und für alle erkennbar auf die mitgegebene Sonderrolle
verzichtet. Im Weiteren bietet erst die kreisförmige Konstellation die
Möglichkeit einer körperlich offenen Haltung, d.h. eines direkten
Blickkontakts, der unter Gesprächpartnern bzw. dem Erzähler einer Geschichte
und dessen Zuhörer schon hinsichtlich des Aspekts des Entnehmens
körpersprachlicher Untermalung/Unterstützung des Erzählers, gegeben sein muss.
Über den direkten Blickkontakt wendet sich der Erzähler den Zuhörern kenntlich
zu und zieht die Zuhörer mit in die Erzählung ein. Gleichzeitig öffnet der
direkte Blickkontakt dem Erzähler erst den Raum zur unmittelbaren Rückmeldung seiner
Erzählung, die er anhand der Wirkung, d.h. das, was das Erzählte bei den
Zuhörern unmittelbar auslöst, zu erkennen vermag. Ein Stuhl- bzw. Erzählkreis
vermittelt den Lernern das Angebot gemeinsamen und gegenseitigen Erzählens, worüber
für jeden Lerner Motive, sprachhandelnd aktiv zu werden, entdeckt, und damit
die Möglichkeit einer produktiven Auseinandersetzung des Gehörten via Gespräch
in dialogischer Form geboten wird (Vgl. Weisgerber, Bernhard, 1983, S.249-250).
Hierbei wirkt eine körperlich offene Haltung dem Zuhörer zugewandter und
hinsichtlich einer aktiven Mitgestaltung aufgeschlossener und einladender,
worüber gleichzeitig ein symmetrisches Beziehungsangebot gemacht wird (Vgl.
Pabst-Weinschenk, Marita, 2005, S.25). 4.1.2 Grundsatz einer aufgeschlossenen Haltung
Neben der körperlich offenen Haltung, die durch eine
kreisförmige Sitzanordnung gegeben ist, sind Wissenszuwachs (Lerneffekt),
Entwicklung von Kommunikation und Kooperation entscheidend von der inneren
Haltung abhängig. Es bedarf entsprechend einer bestimmten Haltung gegenüber
Kommunikation und Wissen, welche sich in der Freude an offener Kommunikation,
der Wertschätzung gegenüber den Zuhörern und die Neugierde auf das Wissen und
die Erfahrungen anderer, ausdrückt. Es bedarf der Bereitschaft auf der
Grundannahme, dass jeder, der in Beziehung zu dem Thema oder Anliegen einer Geschichte
steht, wichtiges Wissen in sich trägt, über welches ein besseres Verständnis
für das eigene System und dessen Umwelt gewonnen werden kann. Zum einen gilt
das eigene Erzählen als Angebot an die Zuhörer, selbst zu denken, eigene
Erfahrungen zu reflektieren, eigene Ideen zu entwickeln und mit dem Erzähler in
einen Dialog zu treten, indem zum anderen als Erzähler selbst, zugehört wird,
um das eigene System und seine Umwelt auf eine bestimmte Art hin zu beobachten
und Unterscheidungen treffen zu können. Erzählen
und Zuhören gehören zusammen. Wer davon überzeugt ist, dass seine eigenen
Geschichten ein bestimmtes Potenzial haben, welches weitergegeben werden
sollte, muss dieses Potenzial auch Geschichten Anderer unterstellen (Vgl. Frenzel, Karolina / Müller,
Michael / Sottong, Hermann, 2006, S.2/6 u. 9). Vorherrschen soll hierbei eine auf Empathie und Akzeptanz
beruhende symmetrische Kommunikation zwischen der Lehrperson und den Lernern,
in der die Lerner das Gefühl vermittelt bekommen, selbst eine Stimme zu haben,
und nicht durch eine von der Lehrperson ausgeübte Sprachdominanz erdrückt zu
werden (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.9/16/19/23 u. 26). KLEIN äußert sich wie
folgt: „Die völlig auf 'den Lehrer hin orientierte Kommunikationsstruktur'
drängt 'den Schüler tendenziell in die Situation von jemanden, der auf eine
Frage antwortet', und nicht in die 'eines Geschichtenerzählers'.“ (Vgl. Klein,
1980, In: Claussen, Claus, 2006, S.23) „So ist es ein Anliegen der
humanistischen Psychologie, uns von den eingefahrenen,
klischeehaft-konventionellen Schnellreaktionen zu befreien und uns statt dessen
Reaktionen zu ermöglichen, die nicht nur außengeleitet, sondern auch
innengeleitet und gleichsam mit dem ganzen Gewicht der eigenen Persönlichkeit
versehen sind.“ (Vgl. Schulz von Thun, Friedemann, 1998, S.59) Lerner erzählen nur Relevantes, sofern sie ein Mindestmaß an
Vertrauen vorfinden. Es sollte daher ein für die Lerner spürbarer Rahmen
vorherrschen, indem keine vordergründige Ergebnisorientierung vorliegt und die
Lerner das Gefühl bekommen, abgefragt zu werden. Der
konstruktivistisch-didaktischen Auffassung nach, dass sich jeder Lerner auf
Grund unterschiedlicher Erfahrungen und Lebensumstände, sein eigenes Bild von
der Welt macht, soll das Erzählen von Vornherein so angelegt sein, dass durch
das Erzählen keine vermeintliche Objektivität an die Lerner vermittelt, sondern
durch Aktivität am Geschichtenerzählen und dem anschließenden Gespräch aller
subjektive Vorstellungen zugelassen und intersubjektive Gültigkeiten angestrebt
werden. Intersubjektive Gültigkeit wird durch dialogische Kommunikation
getroffen (Vgl. Pabst-Weinschenk, Marita, 2005, S.12-13), und schließt implizit
die von DRACH kritisch betrachtete Form des Frage-Antwort-Spiels bzw. dem
schnellen Antworten auf Fragen, aus (Vgl. Drach, 1922 In: Pabst-Weinschenk,
Marita, 2005, S.15). 4.1.3 Grundsatz einer Erzähl- und Verhaltensregelung (Regelwerk)
Um die Lerner zum Erzählen von Geschichten oder zum Gespräch
über gehörte Geschichten im Sinne eines Gedankenaustauschs zu animieren, bedarf
es, wie bereits erwähnt, einer Atmosphäre des Vertrauens und gegenseitiger
Achtung. Eine Atmosphäre des Vertrauens und gegenseitiger Achtung bedarf ein
mit den Lernern in Kooperation entworfenes Gesprächsklima, welches durch Erzähl-
und Verhaltensregeln festgelegt und für jeden erkennbar gelebt wird.
Entscheidende Faktoren eines gut funktionierenden Gesprächklimas innerhalb einer
humanen Gesprächskultur zeichnen sich durch Empathie, d.h. dem gegenseitigen
Bemühen von Verständlichkeit und dem Bemühen auf Äußerungen der anderen
Teilnehmer mit Interesse und Rücksichtsnahme, ohne voreingenommene Kenntnisnahme,
ernsthaft einzugehen, aus. Ein in Kooperation entworfenes und gelebtes
Regelwerk führt hierbei zu einem Vertrauensverhältnis, welches einen
gleichberechtigten Umgang miteinander, und damit die Funktion des Schutzes,
gewährleistet (Vgl. Weisgerber, Bernhard, 1983, S.251-252). Hierbei sollen die Lerner durch eine annähernd
symmetrische Kommunikation erfahren, in allen denkbaren Erzählsituationen
selbst eine Stimme zu haben, die zudem ernst genommen wird. Eng verbunden
sollen die Lerner begreifen, dass auch andere den Anspruch haben, ernst
genommen zu werden, und damit den Anspruch, dass auch ihre Lernbedürfnisse und
Rechte gewahrt werden (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.36). Hierüber sollen die
Lerner erlernen, positive Rückmeldungen unter Gleichaltrigen zu geben, was auch
beinhaltet, eine Bereitschaft zu entwickeln, die Äußerungen des Gegenübers
ernst zu nehmen und darauf ernsthaft einzugehen, wie auch die Form einer
behutsamen Korrektur und sprachlich weiterführendes Helfen gegenüber
Gleichaltrigen anzuwenden. Dieses beinhaltet konkret, dass Lerner ihre ggf.
sprachliche Überlegenheit gegenüber anderen Lernern nicht ausspielen und über Beiträge
anderer Lerner lachen, sondern Mitlerner zur Teilhabe ermuntern. So, wie kreatives Arbeiten (= divergente und produktive
Denk- und Gestaltungsleistungen) Nonkonformität voraussetzt, ist die Basis
kreativer Beiträge innerhalb eines Erzählkreises/einer Erzählwerkstatt die
Konformität, d.h. konformes Verhalten gegenüber ausgehandelten und verabredeten
Verhaltensnormen, um sich in Inhalten und Beziehungen aufeinander abgestimmt zu
orientieren (Vgl. Reich, Kersten, 2006, S.199). Ein(e) unter der humanistischen
Gesprächskultur geführter Stuhl- bzw. Erzählkreis oder Erzählwerkstatt soll für
die Lerner erkennbar machen, dass sich jeder aktiv am Sprechen und Zuhören bzw.
im Aushandeln von Wirklichkeiten beteiligen kann und den Lernern vermitteln,
dass ihnen dieses Recht garantiert ist. Im Erzählen soll der Adressat immer der
ganze Erzählkreis sein, d.h. dass beim Erzählen immer alle Lerner angesprochen
werden und diese darüber das Gefühl erhalten, am Erzählen teilzuhaben. Dabei
soll sich jeder Lerner ein Verständnis dafür aneignen, dass immer nur einer
spricht, und der Erzähler das Recht hat, zu Ende sprechen zu dürfen. Hierbei
sollen und können sich die Lerner (als Zuhörer) entsprechend in Toleranz und
Geduld üben und sich über ausgehandelte und abgesprochene Formen kenntlich
machen, wie z.B. über Handzeichen aufzeigen, einen Beitrag beisteuern zu
wollen, bzw. zeigen zu können, wann ihr Beitrag beendet ist, um das Wort in
persönlicher Anrede bzw. im Aufrufen des entsprechenden Namens, weiterzureichen
(Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.80 u. Weisgerber, Bernhard, 1983, S.251). 4.1.4 Rahmenbedingungen zum Aufbau von Erzähl- und Verhaltensregeln
Innerhalb einer humanen Gesprächskultur werden die Regeln
nicht kategorisch als unveränderbar vorgegeben, sondern mit den Lernern
gemeinsam entwickelt, festgelegt und erprobt (Vgl. Bartnitzky, Horst, 2006, S.28) bzw. umgesetzt, d.h. im Anschluss Beziehungskommunikativ erörtert,
indem die Regelumsetzung (Verhalten zu Beginn, während und beim Beenden der
Erzählsituation) durch die Lerner selbst, durchleuchtet und hinterfragt werden,
und somit auf das Gelingen oder Misslingen der Regelumsetzung eingegangen wird.
Über den Prozess der Analyse (Reflexion) erfahren die Lerner, dass
Verabredungen gegebenenfalls geändert werden müssen. Für eine vertrauensvolle Erzählsituation soll ein
entsprechend von der Lehrperson mit den Lernern gemeinsam ausgearbeitetes
Regelwerk, zum Zweck eines geordneten Nebeneinanders und geregeltem
Miteinanders, entwickelt werden. Ein gemeinsam entwickeltes und festgelegtes
Regelwerk schafft ein hohes Vertrauen bei den Lernern, und dient den Lernern,
sich während dieses Aushandlungsprozesses der Bedeutsamkeit gemeinsam
getroffener Regeln bewusst zu werden, worüber sich bei den Lernern ein
allgemeines Verständnis für ein Regelwerk und der Einhaltung desselben gut
verankern lässt. Innerhalb eines Erzählkreises können Regeln und Rituale für
den Erzählkreis ausgehandelt und verabredet, eingeübt, erprobt, reflexiv
erörtert und analysiert, ggf. revidiert und zum Teil in regelmäßigen Abständen neu
ausgehandelt und verabredet werden (denkbarer Prozess einer
Regelauseinandersetzung), worüber die Lerner die Bedeutsamkeit von
ausgehandelten Verabredungen erfahren. Ein gemeinsam ausgehandeltes und
installiertes Regelwerk dient sowohl der Orientierung aller, als auch der
Vermittlung von Sicherheit und Schutz, an die Lerner. Über die Schutzfunktion
eröffnen sich für jeden Lerner individuelle Chancen, sich in sprachhandelnden
Situationen aktiv zu beteiligen. Einhergehend erfahren die Lerner, dass dieser
Schutz jedem gebührt und jeder einzelne die Verantwortung für dessen Umsetzung
trägt (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.79-80). Gilt es, die Lerner zum sprachlichen Handeln anzuregen,
müssen die Situationen sprachlichen Handelns so gewählt sein, dass die
Situationen für die Lerner sinnstiftend sind, um authentisch zu handeln.
Entsprechende Situationen sind in diesem Zusammenhang die vielfältigen Situationen
des Klassenlebens, welches sich z.B. in der gemeinsamen Gestaltung eines Miteinanders
(Regelwerk) zeigt. Ein gemeinsames Aushandeln bzw. Entwickeln von
Unterrichtsstrukturen, wie z.B. die Struktur eines Erzählkreises oder einer
Erzählwerkstatt, als vorgeprägter und genereller Situationsbezug, kommt den
Lernern dabei als sinnstiftende Situation sprachlichen Handelns entgegen.
Schließt man Lerner in den Aufbau der jeweiligen Lernsituationen mit ein, lässt
sich für die Lerner erfahren, dass sie in ihrer Lebenswelt aktiv wirken und in
ihr etwas bewirken (Vgl. Bartnitzky, Horst, 2006, S.18-19 u. 246). 4.1.5 Aspekt der Erinnerungshilfen zur Umsetzung eines Regelwerks (Rituale)
Rituale eines funktionierenden Erzählkreises sollen mit
Lernern zur Orientierung (Hilfe) und Erinnerung an ein Regelwerk eingeübt
werden. Die Regeln sollen für die Lerner überschaubar gehalten und nützlich und
durch Rituale zur Unterstützung an die Erinnerung des Regelwerks untermalt werden.
Um eine spezifische sprachhandelnde Situation (Erzählkreis) zu kennzeichnen,
bieten sich klangliche und/oder visuelle Zeichen zur Eröffnung und/oder
Schließung dieser an. Um den jeweiligen Erzähler kenntlich zu machen, können
kleine Requisiten (z.B. Erzählstab oder Erzählstein) installiert werden.
Regelplakate, die für jeden Lerner während der sprachhandelnden Situation sichtbar
sein sollten, dienen der unmittelbaren Orientierungshilfe des vereinbarten
Regelwerks (unmittelbare
Selbstreflexion) (Vgl. Claussen,
Claus, 2006, S.36 u. 82-87). 4.2. Grundsatz der Berücksichtigung des Kenntnisstands der Lerner
Die Rahmenbedingungen des Kenntnisstands der Lerner beziehen
sich auf die Altersstufe und der Feststellung typisch altersspezifischer
Kennzeichen. 4.2.1 Bezogen auf den Aufbau inhaltlich neuen Wissens
Inhaltlich sollten vorgetragene Geschichten dem
Kenntnisstand der Lerner entsprechen, indem Geschichten auf die Erfahrungswelt
der Lerner bezogen sind. Gleichzeitig sollten Geschichten Elemente des Neuen in
sich bergen, damit die Lerner in ihren Bann gezogen werden und Neues erfahren
können (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.21 u. 38). Werden dabei mit den Inhalten
einer Geschichte kognitive Dissonanzen erzeugt, folgen die Lerner dem Verlauf
und lassen sich auf einen Gedankengang ein
(Vgl. Pabst-Weinschenk, Marita, 2005, S.66). Entsprechend sinnvoll ist es,
das bereits Gewusste der Lerner durch neue Situationen herauszufordern, zumal
nach RESNICK bereits Gewusstes besonders aktiviert wird, sofern Lerner mit
einer neuen Situation konfrontiert werden (Vgl. Reich, Kersten, 2006,
S.208-209). 4.2.2 Bezogen auf die Äußerungen innerer Anliegen junger Lerner
In der Methode des Geschichtenerzählens liegt die
Fokussierung auf das Mitteilungsbedürfnis der Lerner, und damit auf das
Anliegen bzw. auf den Inhalt ihrer jeweiligen Äußerungen (formale Eigenschaften
von Erzählungen rücken in den Hintergrund). Das primäre Ziel der Methode ist
es, die Lerner zum Erzählen anzuregen, d.h. ihnen den Raum zu ermöglichen, sich
ihrer Umgebung mitzuteilen und mit ihrer Umgebung in Kontakt zu treten. Innere
Anliegen, wie Wünsche oder Eigenschaften und Fähigkeiten, werden hierbei
offenbart, um von anderen anerkannt zu werden, um sich selbst über andere
wahrzunehmen und um sich darüber gegenüber seiner selbst bewusst zu werden.
Dabei sollten die Lerner immer Erfahren, dass ihre Versprachlichung innerer
Regungen anerkannt werden, um sie in ihrer Entwicklung eines stabilen und
gestärkten Selbstbildes zu unterstützen (Vgl. Merkel, Johannes, 2000, S. 101 u. 103).
Dieses setzt ein emphatisches Verhalten vonseiten der Lehrperson gegenüber den
Sprachäußerungen (Sinngebung und Gefühl) der Lerner voraus. 4.2.3 Bezogen auf die Sprach- und Sprechentwicklung (Förderung)
Hinsichtlich der Sprach- und Sprechentwicklung sollten immer
die jeweils individuellen Kompetenzen im
Sprechen und damit die je unterschiedlichen Sprachentwicklungsrückstände
einzelner Lerner berücksichtigt werden (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.20-21). Hierbei
sollte im Sprachunterricht an den vorhandenen Kompetenzen der Lerner zur
weiteren Sprachentwicklung angesetzt und, angesichts der konstruktivistischen
Lerntheorien, der Fokus auf die Eigenaktivität der Lerner gerichtet werden. Es
gilt entsprechend die sprachlichen und sprecherischen Kompetenzen der Lerner
wahrzunehmen und herauszufordern, indem die Lerner mit sprachhandelnden
Situationen konfrontiert und zum sprachlichen Handeln angeregt werden. Durch
eigenaktives Handeln in und durch Sprache ergibt sich hierbei für die Lerner
die Möglichkeit, ihre bisherigen sprachlichen Kompetenzen auszubauen (Vgl.
Bartnitzky, Horst, 2006, S.18). Hierbei ist die sprachliche Aktivität der
Lerner nicht auf das Einprägen und Wiederholen (Imitation) von Sprachmitteln
und grammatischen Strukturen aus ihrer Umgebung beschränkt. Die sprachliche
Produktion geht über das bloße Reproduzieren von Sprache hinaus, womit der
Spracherwerb als Prozess des aktiven Nachschaffens und eigenständigen
Weiterführens von Sprache beschrieben werden muss (Vgl. Weisgerber, Bernhard
u.a., 1983, S.347-348). Gerade das aktiv-experimentelle Sprachhandeln (freies
Erzählen), eine als Probe operative Untersuchungsmethode im handlungsorientierten
und aktiv-entdeckenden angewandten Sprachgebrauch, verhilft den Lernern in der
bewussten Reflexion ihrer Sprache (ihres Sprachgebrauchs). Eigenes sprachliches
Handeln ist Ausgangslage und Grundlage des Nachdenkens, eine sprachbezogene Schwierigkeit,
eine Auffälligkeit und/oder eine sprachliche Aufgabe fordert dabei das
Nachdenken über Sprache heraus (Vgl. Bartnitzky, Horst, 2006, S.217). Der Spracherwerb wird entsprechend als
ein aktiver Prozess des Sprachlernens verstanden, indem die Lerner aus ihrer
Wahrnehmung heraus die zugrunde liegenden Regeln konstruieren und darüber ihr
eigenes Sprachhandeln leiten (unbewusste Regelbildungen). Dabei müssen die
Lerner die sprachlichen Möglichkeiten ihrer Muttersprache für sich selbst entwickeln
und eine Stimmigkeit zwischen dem, was gesagt werden soll (dem Gemeintem =
Sinngehalt) und dem sprachlichen Ausdruck (sprachliche Form = Sinngestalt)
herstellen und empfinden (Vgl. Bartnitzky, Horst, 2006, S.10 u. 253). Anmerkung: Dieses meint für die Lehrperson, die sich in der Entwicklung befindende Erzählkompetenz
der Lerner im Blick zu haben. Didaktisch
soll sich die Lehrperson an der Funktion des Erzählens im Alltag und an den
vorhandenen Kompetenzen der Lerner orientieren. Einfache Erzählweisen, auch in
Bezug einer erwartbaren Heterogenität der Lerner, sollen akzeptiert werden, um
im weiteren Verlauf darauf aufzubauen. Entsprechend muss die Begreifungskraft
der Lerner im Vorfeld realistisch und nicht wünschenswert eingeschätzt werden.
Voreiliges korrigierendes Eingreifen der Lehrperson würde den Raum der Funktion
des Erzählens im Alltag, und die vorhandenen Kompetenzen der Lerner in ihrer
Auseinandersetzung mit der Sprache verengen und nicht öffnen. Dieses beinhaltet
konkret, dass bei Erzählungen vonseiten der Lerner nicht tradierte Formen der
Beurteilung und Bewertung hinsichtlich bestimmter Kriterien, d.h. die formalen
Eigenschaften von Erzählungen, im Vordergrund stehen, sondern die Methode des
Erzählens von Geschichten an der Funktion des Erzählens im Alltag und am
Kenntnisstand (Vermögen) der Lerner ausgerichtet ist. Hierbei sollen nach
MARITA PABST-WEINSCHENK die von den Lernern gewählten Formulierungen von den
Lehrpersonen aufgegriffen werden, da gerade mit den von den Lernern
ausgewählten Formulierungen, das Erleben verbunden ist (Vgl. Pabst-Weinschenk,
Marita, 2005, S.55), d.h. andersherum, dass Geschichten lernerorientiert in
verstehbarer Sprache und geeigneter Erzählweise vorgetragen, und die
Begreifungskraft der Lerner im Vorfeld realistisch eingestuft werden sollte (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.32). Blickrichtungswechsel meint
demnach, von den Lernern her zu denken, und die bei explizit jungen Lernern
individuell erkennbaren Suchbewegungen, Versuche und Experimentierfreudigkeit
und Auseinandersetzungen mit mündlichen (und schriftlichen) Texten, zu
unterstützen und durch periodische Reflexion zu begleiten. Entsprechend
fungiert die Lehrperson nicht als Korrekturinstanz, sondern als emphatischer
Unterstützer, der die Perspektiven der Lerner übernehmen kann und immer zugegen
ist (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.9/16 u. 23). 4.3 Grundsatz des Interessenstands der Lerner (Lebensweltorientierung)
Inhaltliche und thematische Interessen der Lerner sind in
der Methode des Geschichtenerzählens sowohl hinsichtlich des Erzählens von
Geschichten selbst, sowie in der Beteiligung an Gesprächsrunden, von hoher
Bedeutung. Hier bietet sich z.B. an, die Lerner nach ihren Interessen zu
Hinterfragen und die genannten Schwerpunkte als Geschichte verpackt
(verarbeitet) vorzutragen. Dabei sollten interessensgeleitete Geschichten, aus
Erfahrungswerten CLAUS CLAUSSENS für die Lerner subjektiv neu jedoch
gleichzeitig Identität stiftende Hinweise und Identifikationsfiguren
(Handlungsträger der Geschichte) enthalten. Interessensgeleitete Geschichten
sollten sich mit den Problemen und Konflikten der Lerner auseinandersetzen und
Spannung, Abenteuer oder Emotionales, wie z.B. Freude oder Trauer enthalten, und
beim Hören einer Geschichte das Ausleben von Fantasie ermöglichen (Vgl.
Claussen, Claus, 2006, S.38-39). Sprachliches Handeln sollte entsprechend auf Inhalte, die
für die Lerner subjektiv bedeutsam sind oder als bedeutsam erlebt werden,
gerichtet sein. Entsprechend sollten sich Inhalte sprachlichen Handelns auf die
Lebenswelt der Lerner beziehen. Subjektiv bedeutsame Inhalte können z.B. die
Klärung eines aktuellen Streits zwischen den Lernern oder ein Gespräch (ein
Erzählen) animierender Themen wie z.B. Tiere oder Hobbys etc. sein. Objektive
Themen, die für die Lerner in der Gegenwart und Zukunft wichtig sind, müssen
für die Lerner in ihrer Wahrnehmung subjektiv bedeutsam werden, um mit diesen
Themen zu lernen. Zu den objektiven Themen zählen z.B. aktuelle politische
Themen wie Frieden als Aufgabe oder der Erhalt natürlicher Ressourcen (Vgl.
Bartnitzky, Horst, 2006, S.19-20 u.
245). HORST BARTNITZKY äußert sich wie folgt: „Inhaltsbezogene Ansätze fußen
auf einer humanen Gesprächskultur. Hierbei sind die Inhalte so gewählt, dass
sie die Kinder unmittelbar betreffen, weil Kinder von ihnen betroffen sind und
weil sie Kinder unmittelbar betroffen machen. Es sind Inhalte, über die Kinder
mit ihren Sichtweisen und Zugängen ins Gespräch miteinander kommen, eigene
Deutungen und Meinungen entwickeln, die nicht von der Lehrerin vorab als das
eine gültige Muster lernzielgemäß formuliert wurden.“ (Vgl. Bartnitzky, Horst,
2006, S.29) 4.4 Rahmenbedingungen des Erzählens (illustrierende Erzählumsetzung)
4.4.1 Sprachliche Umsetzung
Hinsichtlich der sprachlichen Umsetzung einer Geschichte ist
zu überlegen, mit welchen sprachlichen Mitteln Geschichten als Werkzeug zur
Spracherlernung und -förderung dienen können. Zu berücksichtigen sind hierbei
die Umgangs- und Alltagssprache der Lerner wie auch einfache Satzstrukturen,
die in Folge in den je eigenen Sprachgebrauch übernommen werden können.
Hinsichtlich der Zielsetzung einer Auseinandersetzung des Gehörten via
Anschlussgespräch sollten die Geschichten durch konkrete bzw. handlungsbezogene
Aussagen, wie auch mit einfachen Dialogen bestückt, d.h. für die Lerner
verständlich und nachvollziehbar gemacht werden (Vgl. Claussen, Claus, 2006,
S.21). Dabei gilt, dass Lerner einerseits Sprachvorlagen brauchen, die sie
verstehen und mehr und mehr selbst anwenden können, die dabei jedoch
gleichzeitig leicht über dem Niveau ihrer Sprachverwendung liegen, um ihre
Sprachkenntnisse zu erweitern (Vgl. Merkel, Johannes, Merkels Erzählkabinett, http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/sprachfoerderung.html#kap03). 4.4.2 Kompetenz im Erzählen und Zuhören
Hinsichtlich des Erzählens und Zuhörens übt die Lehrperson
eine Vorbildfunktion aus. Die Lehrperson ist Vorbild in der Art ihres
Sprechens, ihrer Art der Mitteilung, Darbietung und Erörterung. Die Lerner
orientieren sich am positiven wie am negativen Sprachverhalten der Lehrperson
und ahmen dieses nach. Übt die Lehrperson selbst beim Hören einer Geschichte
ein für die Lerner sichtbar konzentriertes Zu- und Hinhören aus, erzeugt dieses
bei den Lernern ebenfalls Muster, an die sie sich im Weiteren orientieren (Vgl.
Claussen, Claus, 2006, S.34-35). 4.4.3 Performanzen
Neben den Aspekten, dass die Botschaft einer Geschichte
wesentlich vom Veränderungsprozess der Ereignisse, der Differenz zwischen dem
Anfang und dem Ende einer Geschichte abhängt (Transformation), Geschichten
hinsichtlich des Inhaltsaspekts unter Berücksichtigung des Kenntnisstands der
Lerner gut durchdacht und Geschichten hinsichtlich der Form in sprachlicher
Kompetenz und Anwendung spezieller Erzählschemata gut gestaltet sein müssen,
ist die Erzählweise von hoher Bedeutung. Hierbei handelt es sich um
Performanzen, mit deren Hilfe Geschichten verlebendigt, d.h. lebendig erzählt
werden, um Vorstellungen oder Erlebnisse bei den Lernern zu wecken, sowie den
Inhalt und den Sinn fassbar zu machen (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.128). Eine
lebendige Art der Erzählung weckt bei den Lernern Aufmerksamkeit und lässt die
Lerner Geschichten erleben. Über das Erleben einer Geschichte werden die Lerner
mit in die Geschichte hineingezogen, womit ihnen ein Raum für mögliche
Assoziationen, Gefühle und innerliche Bilder zur Verfügung gestellt wird.
Hierbei kann generell mit vielen kleinen Details gearbeitet werden, um das
Gesamtbild zu evozieren. Alle verfügbaren Details, die man für die Art einer
Verlebendigung des Erzählens einer Geschichte einsetzt, sollten hierbei gut
überlegt und der Kontext bzw. die Situation der Zuhörer gut bedacht sein, damit
der Inhalt (ggf. in Form einer Botschaft) oder die Form der Umsetzung von den
Lernern nicht falsch interpretiert oder verstanden wird (Vgl. Frenzel, Karolina
/ Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006, S.148/151 u. 161). Zur
Verlebendigung einer Geschichte bieten sich die Körpersprache in Form von
Gestik und Mimik, Requisiten in Form kleiner Gegenstände wie auch das gezielte
Einsetzen der Stimme in lautmalerischer Untermalung, an. 4.4.3.1 Gestik und Mimik (Verlebendigung durch Körpersprache)
Der Erzähltext selbst ist nur eins der Ausdrucksmittel einer
Erzählung und steht im Kontext gestischer und mimischer Zeichen. Beim
Geschichtenerzählen sollte das Erzählte expressiv ausagiert, Geschichten immer
in motorisch gestützter Begleitung erzählt werden, um die Geschichte bzw. den
Inhalt zu Verlebendigen und anschaulich zu gestalten. Hierüber lassen sich die
Lerner zum einen eher in die Geschichte hineinziehen und zum anderen, von einer
wechselseitigen Beziehung der Sprach- und Bewegungsentwicklung ausgehend, das Erlernen
und Behalten von Informationen und Wissen nachhaltig fördern (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.40-42).
4.4.3.2 Requisiten (Verlebendigung durch Gegenstände)
Neben dem körpersprachlichen Einsatz bieten sich Hilfsmittel
in Form von Gegenständen als Requisite, unter der Voraussetzung, dass sie zur
Geschichte passen, zur Verlebendigung an. Hierbei ist wichtig, dass den
Gegenständen eine klare Rolle und einen festen Platz zugeordnet werden (Vgl.
Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006, S.168-169). Nach
Claus Claussen dienen mit hinein gebrachte Gegenstände, neben dem Aspekt der
Verlebendigung, dem Aspekt der nachhaltigen Stütze beim Erlernen und Behalten
neuer Informationen (ähnlich der Gestik und Mimik). In diesem Zusammenhang
bieten sich des Weiteren als konzentrativen Mittelpunkt und als nachhaltige
Stütze kleine mnemotechnische Hilfen, optische und akustische Zeichen während
des Geschichtenerzählens an (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.32). 4.4.3.3 Einsetzen der
Stimme (Verlebendigung durch lautmalerische Untermalung) Adjektive wie z.B. das Wort >>heiß<< sollten vom
Erzähler umschrieben werden, damit die Erzählung die Sinne der Zuhörer
anspricht. Das heißt, dass Klänge, Gerüche, Eindrücke, Empfindungen oder
Zustände bzw. Szenen (Gebrüll eines Löwen) durch Worte und Geräusche/Töne
veranschaulicht werden sollten. Hierbei sollten eigene Emotionen mit in die Geschichte
hineingebracht werden und das Erzählen entsprechend in Lautstärke, Tonhöhe und
Sprechgeschwindigkeit variieren (Vgl.
Claussen, Claus, 2006, S.129-130), um
mit Worten oder Geräuschen/Tönen, die Emotionen und damit z.B. persönliche
Spannung, Freude oder Missmut, Hektik, Geschwindigkeit oder Druck sichtbar zu
machen Das heißt, dass die Emotionen
der einzelnen Figuren in der Geschichte nicht benannt sollen, sondern gezeigt
bzw. erzählt werden soll, was die Emotionen bei den Figuren auslösen. Bezogen
auf Raum und Zeit heißt dieses, dass zum einen Wege, Entfernungen und Orte
durch Details, die anschaulich machen, wie weit oder lang und groß etwas ist,
für den Zuhörer fühlbar gemacht, und zum anderen, ein zeitliches Fenster durch
Vergleiche, Bilder und Worte erlebbar gemacht werden soll. Räumliche
Begebenheiten können dabei z.B. durch das Nennen von Einzelheiten in der
Situation, zeitliche Begebenheiten z.B. durch das Aufzeigen der Veränderung
zwischen früher und heute, erlebbar und anschaulich gemacht werden (Vgl.
Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006, S.
151-153/156/160-161/170-171 u. 176-177).
4.4.3.3.1 Sprechgeschwindigkeit und Pausen (Verlebendigung durch
Nachdruck)
Um Sachverhalte zu veranschaulichen und ihnen Nachdruck zu
verleihen, kann entsprechend mit
Modulation und Betonung im Sinne von Rufzeichen, wie z.B. mit der Stimme nach
oben gehend, um ein Fragezeichen, oder mit der Stimme nach unten gehend, um
einen Punkt, zu setzen, gearbeitet werden. Setzt man kurze Pausen im Erzählen
von Geschichten vor dem Höhepunkt der Ereignisse ein, weckt dieses die
Erwartung der Zuhörer auf das was kommt und hebt zudem die Wichtigkeit des
Folgenden hervor (Vgl. Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann,
2006, S.160-161/170-171 u. 176-177). Dabei helfen deutliche Betonungen gerade
jüngeren Lernern, Wichtiges von Unwichtigen zu unterscheiden zu lernen (Vgl.
Pabst-Weinschenk, Marita, 2005, S.65). Bezogen auf die Erzählung im Ganzen,
sollte auf Tempo und Pausen geachtet (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.129) und
der Erzählung genügend Raum und Zeit gegeben werden. Kurze Pausen machen
Geschichten verständlicher, indem sie die jeweilige Geschichte in Einleitung,
Hauptteil und Schluss gliedern. Je deutlicher dabei die Gliederung, wie z.B.
durch gezielt eingesetzte Zwischenfragen, die die Ausführung in kleinere
Informationspakete unterteilt, gesetzt ist, desto besser können die Lerner dem
Inhalt der Geschichte folgen (Vgl.
Pabst-Weinschenk, Marita, 2005, S.65).
4.5 Erzählkreis (und seine Funktionen)
Der Erzählkreis wird als eine spezifisch hochkommunikative
Ausprägung des so genannten Stuhlkreises betrachtet, in dem sich die Lerner und
die Lehrperson, ggf. auf ein gemeinsam geeinigtes Zeichen in Form eines Stuhl-
oder Kissenkreises, im Klassenzimmer treffen. Hierbei kennzeichnet der
Erzählkreis eine spezifische Erzählsituation, die zu vielen Zwecken im Kontext
des sprachhandelnden Geschichtenerzählens dient (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.77).
„Der Erzählkreis ist jener unterrichtliche Ort, an dem es im gleichberechtigten
und geregelten Umgang miteinander um Teilnahme an den sprachlich vermittelten
Erlebnissen und Erfahrungen anderer, um den Aufbau von tragenden sozialen
Beziehungen wie auch um Verständigung, Orientierung und Sinnsuche geht.“ (Vgl.
Purmann, 2000, In: Claussen, Claus, 2006, S.78) 4.5.1 Funktion des allgemeinen Geschichtenerzählens und -hörens
Der Erzählkreis ist die Situation, in der Geschichten in
verschiedenster Variation vorgetragen bzw. Geschichten in verschiedenster
Variation gehört werden. Hierbei stellt
der Erzählkreis den Lernern die Zeit zur Verfügung, Erlebnisse und Vorstellungen
in Form von Geschichten in gestischer und mimischer Begleitung gegenseitig
darzubieten, als auch Geschichten in geselliger und genüsslicher Atmosphäre
aktiv zu hören (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.76-77). 4.5.2 Funktion des Gesprächs
Übergehend fungiert der Erzählkreis als die Situation, in
der im Anschluss über das je individuell Gehörte (alle Arten von Geschichten
und Beiträgen) gesprochen oder diskutiert bzw. eine Erzählung über Nachfragen
und Aufklärung reflexiv verarbeitet und erörtert werden kann (Funktion der
Rückmeldung und Reflexion). Dabei führt das Ziel der Methode des
Geschichtenerzählens, wie weiter oben angedeutet, hin zu sprachhandelnden
Aktivitäten unterschiedlicher Art, wie z.B. zu einem informellen Gedankenaustausch
bzw. zu einem informellen philosophieren, als auch zu einem eher formellen
Wissensaustausch, in dem es um die Bearbeitung spezifisch festgelegter Themen
geht. Unter einem gezielten Wissensaustausch wird hier die Auseinandersetzung
über ein von der Lehrperson im Vorfeld festgelegtes Thema verstanden, was sich
in seiner Art, d.h. durch seinen gesetzten engeren Rahmen bzw. durch seine
engere Zweckorientiertheit in spezifischer Themenbehandlung vom informell gehaltenen
Gespräch abgrenzt. Hierbei können zu spezifisch gewählten und im Vorfeld
festgelegten Thematiken je individuelle Erfahrungen und Erlebnisse und damit
immer spezifisches Wissen (individuelles Expertenwissen) aus je
unterschiedlichen Blickwinkeln in Form von Erzählbeiträgen
(Erlebnisgeschichten) vorgetragen und sich darüber ausgetauscht werden (Aspekt
des Vergleichens von Sinngebungen). Über authentische Erlebnisgeschichten
werden sowohl die Protagonisten (Personen) als auch das Erlebnis selbst im
Konkreten erkennbar, und schildern darüber hinaus immer eine bestimmte
Tätigkeit bzw. ein bestimmtes Verhalten in einem bestimmten Zusammenhang, und
berücksichtigt damit immer auch emotionale Faktoren, die mitbestimmend für
bestimmte Handlungen und Einstellungen (Denk- und Handlungsmuster) sind (Vgl.
Frenzel, Karolina / Müller, Michael / Sottong, Hermann, 2006, S.37-38 u. 199). Darüber
hinaus können über erbrachte Erörterungen Diskussionen entstehen und Aushandlungsprozesse
geführt werden (Aspekt des Aushandelns von Sinngebungen). Die bewusst
arrangierte und definierte interaktionsbezogene Erzählsituation des
Erzählkreises schafft in seinen verschiedenen Funktionen damit den Raum
sprachhandelnder Aktivitäten, in dem sich jeder sprachlich entfalten, einander
erzählt und demokratisch miteinander gesprochen werden kann (Vgl. Claussen,
Claus, 2006, S.78-79). Im Weiteren dient der Erzählkreis der gemeinsamen Planung
und Analyse von Projekten (Projektarbeit), womit der Erzählkreis als wichtiger
Bestandteil einer zum späteren Zeitpunkt beschriebenen Erzählwerkstatt als auch
zum Ort allgemeiner Planungen und Absprachen von z.B. Schulprojekten wird
(Funktion der Planung und Analyse). Innerhalb eines Erzählkreises können Regeln und Rituale für
den Erzählkreis ausgehandelt und verabredet, eingeübt, erprobt, reflexiv
erörtert und analysiert, ggf. revidiert und zum Teil in regelmäßigen Abständen neu
ausgehandelt und verabredet werden (denkbarer Prozess einer Regelauseinandersetzung
unter dem Aspekt der Entwicklung und Einübung einer humanen Gesprächskultur),
worüber die Lerner die Bedeutsamkeit von ausgehandelten Verabredungen erfahren
(Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.79). 4.6 Erzählwerkstatt
Die Erzählwerkstatt als spezifisches Lern-Arrangement bietet
im Handlungsfeld Geschichtenerzählen den Rahmen für eine Werkstattarbeit (Vgl.
Claussen, Claus, 2003, In: Claussen, Claus, 2006, S.88) und lehnt sich
gedanklich an die Lern- und Schreibwerkstatt an. Die Lerner erhalten die
Möglichkeit zum Finden und Ersinnen von Geschichten (eine eigene Geschichte
finden und zu gedanklichen Skript entwickeln), Geschichten zu formen und
vorzubereiten (kreativ verfassen, konzipieren, durchdenken und strukturieren),
Geschichten untereinander zu erörtern und eigene Geschichten vorzutragen (Vgl.
Claussen, Claus, 2006, S. 88). Die Erzählwerkstatt begleitet den Prozess des
Verfertigens und Erzählens von Geschichten dabei vom Anfang bis zum Ende, und
stellt die entsprechende Zeit und die entsprechenden Materialien zur Verfügung.
Hierbei können die Lerner das Erzählen und Vorbereiten (Planen) von Geschichten
innerhalb einer Werkstattarbeit in Eigenverantwortung übernehmen, d.h. z.B. die
Idee zu einer Geschichte, das Zeitfenster zum Verfertigen dieser Geschichte,
das Erproben und Überdenken eines potenziellen Zwischenergebnisses mit anderen,
wie auch dessen potenzielle Überarbeitung und dem finalen Vortragen (das Erzählen
der Geschichte) vor Anderen im Erzählkreis, in eigener Verantwortung bestimmen
und vollziehen (Förderung und Zuwachs an Selbstständigkeit durch gegebene
Entscheidungs- und Handlungsfreiräume) (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.27/79 u. 89).
Nach BARTNITZKY und CHRISTIANI gelangen die Lerner in freier Arbeit „an selbst gewählten Aufgaben auf
selbst gewählten Wegen mit selbst gewählten Mitteln an selbst gewählte Ziele
(Sinnmoment, Moment der Selbstdifferenzierung), und denken planend und
reflektierend über ihr Tun nach (Planungsmoment, Reflexionsmoment).“ (Vgl.
Bartnitzky/Christiani, 1998, In: Bartnitzky,
Horst, 2006, S.32) 4.6.1 Darstellung einer Erzählwerkstatt
Die hier dargestellte Erzählwerkstatt bezieht sich auf den
Entwurf CLAUS CLAUSSENS (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.91), wobei sich die von
JOHN DEWEY (Vgl. Reich, Kersten, 2006, S.189-190) entworfenen fünf
Handlungsstufen des Lernens integrieren lassen, was im Folgenden dargestellt
werden soll. 
Situation des
Anfangs Der Erzählkreis dient als Situation des Anfangs eines
Gesamtprozessverlaufs einer Erzählwerkstatt, indem z.B. eine am Ende offen gehaltene
Geschichte vorgetragen wird, die dann von den Lernern im weiteren Verlauf anhand
einer schöpferischen Werkstattarbeit neu-, oder zu Ende konstruiert werden
soll. Hierbei können erste Abmachungen unter den Lernern erfolgen, indem jeder
für sich entscheidend, die Sozialform einer Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit
bestimmt bzw. aushandelt (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.89 u. 94-95).
Situation der Mitte Projekte, wie z.B. das Ersinnen und Erfinden einer
Geschichte in einer Erzählwerkstatt, gelten als Paradebeispiel für
Mitentscheidendes und mitverantwortliches Lernen, die nach HORST BARTNITZKY per
Definition >>demokratisches Handeln<< sind. Durchgehendes
demokratisches Sprechen zeigt sich in der Planung (Treffen u. Begründen von Absprachen), den Zwischengesprächen und
den Nachbesprechungen innerhalb einer Projektarbeit, und verläuft dabei sowohl
auf der inhaltlichen Ebene (Entscheidungen über Projektziel und
Arbeitsplanung), wie auch auf der metakognitiven Ebene (Entscheidungsfindungen,
Vereinbarungen und der Wusch nach Einzelarbeit oder das Arbeiten in
Kooperation) (Vgl. Bartnitzky, Horst, 2006, S.32). Weitere Faktoren, die eine Werkstattarbeit charakterisieren,
erschließen sich dabei im Raum der Erprobung, in der die Lerner die Möglichkeit
erhalten, ihre Ergebnisse und einhergehend das Erzählen zu erproben, um die
Geschichte im Anschluss innerhalb eines >>offizielleren<< Rahmens mit
mehr Sicherheit vorzutragen. Der Raum der Erprobung kennzeichnet im Weiteren
eine differenzierte und individuelle Unterstützung und/oder Beratung seitens
der Lehrperson (weiterführende
Werkstattgespräche). Die in der Erprobung vorgetragenen Geschichten erlauben
der Lehrperson, Rückmeldungen, und damit ein Zwischenergebnis, zu liefern,
anhand dessen die Lerner ihre ersonnenen Geschichten reflektierend, in einen
inneren Dialog tretend, überarbeiten können (Vgl. Claussen, Claus, 2006, S.79/89
u. 95-96). Die unterstützende bzw. beratende Funktion Seitens der Lehrperson meint
hierbei spezifischer betrachtet, dass die Lehrperson als Mehrwisser,
Impulsgeber, Planer, Helfer, Berater, Ermöglicher, Moderator, Visionär oder
Evaluateur fungieren kann, und sich darüber summa summarum zwei verkörperte
Rollen ergeben, die von der Lehrperson verkörpert werden können und unentwegt von
der Lehrperson eigenständig reflektiert werden muss. Die von der Lehrperson zu
verkörpernden Rollen zeigen sich dabei zum einen in einer eher klassischen Lehrerrolle
rekonstruktiver Wissenspräsentation oder in einer eher zeitgemäßer Lehrerrolle
konstruktiver Gestaltung (Vgl. Reich, Kersten, 2006, S.25-27), wobei letztere
Rollenverkörperung den Lernern erlaubt, die für sich passenden Handlungen
eigenständig zu erarbeiten, um für
sich passende Lösungen zu erhalten. Anmerkung: Im Prozess des kreativen Schaffens während einer
Werkstattarbeit können Lerner in Einzelarbeit ihren eigenen Ideen nachgehen,
müssen hingegen in Partner- oder Gruppenarbeit Ideen begründet und ihre
Umsetzung ausgehandelt werden. Dabei findet in Partner- oder Gruppenarbeit ein
Austausch individueller und
gemeinsamer Erfahrungen, Meinungen, Einschätzungen und Vorstellungen, statt.
Über Sichtweisen anderer erfahren Lerner hierbei einen Impulsgewinn, welcher
neue Ideen zu erwecken vermag und den Lernern in ihrer Kreativität verhilft (Vgl.
Claussen, Claus, 2006, S. 89 u. 94). Entsprechend ergibt sich während einer
Partner- oder Gruppenarbeit eine ständige Situation von kommunikativen
Aushandlungsprozessen (Demokratisches Sprechen), worüber einhergehend der
Erwerb von Kommunikationsfähigkeit und -stärke gefördert wird. HORST BARTNITZKY
spricht in diesem Zusammenhang von einem >>Modellfall für ein
demokratisches Gemeinwesen<<, und fasst >>demokratisches
Sprechen<< als mitwirkendes sprachliches Handeln zusammen, welches sich
konkret durch das Vortragen der eigenen Meinung und dem Anhören der
Gegenmeinungen, der Konsensfindung, Handlungen zu planen, zu vereinbaren und zu
entscheiden, über eigenes und gemeinsames Handeln miteinander nachzudenken und
rückzumelden wie auch Diskussionen und Vereinbarungsgespräche zu führen, zeigt (Vgl.
Bartnitzky, Horst, 2006, S.34). Angemerkt sei im Weiteren, dass das individuelle Lernen in
Einzelarbeit zu einem späteren Zeitpunkt rückgebunden werden muss, damit sowohl
die Anerkennung des Geleisteten und der Sinn des Auseinandersetzungsprozesses
mit der Thematik für den Lerner erkennbar wird (Rückgebundenheit z.B. im
Vortragen der ersonnenen Geschichte, einer entsprechenden Rückmeldung und das
Sprechen untereinander über den Arbeits- und Lernprozess) (Vgl. Reich, Kersten,
2006, S.222).
Situation des Endes Am Ende dieses Prozesses dient der Erzählkreis dem Vortragen
und Zuhören der vollendeten Geschichten, und wird im Prinzip zur Situation des
Anfangs. Gleichzeitig dient er in anderer Hinsicht als das Ende schöpferischer
Werkstattarbeit, in dem das Produkt vorgetragen, Rückmeldung unter
Gleichaltrigen vernommen und ggf. über den Inhalt wie auch über die
Herangehensweise im Verfertigen einer Geschichte bzw. über den Prozessverlauf
in Planung, wechselseitigen Informierens und Lösungsfindungen gesprochen und diskutiert wird (Vgl.
Claussen, Claus, 2006, S. 49/78-79 u. 89).
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